دانلود پروژه ها و تحقیق های دانشجویی

 

 دانلود پروژه مقاله نسبت میان عقلانیت و کرامت انسان در فلسفه ملّاصدرا و کانت در word دارای 20 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد دانلود پروژه مقاله نسبت میان عقلانیت و کرامت انسان در فلسفه ملّاصدرا و کانت در word   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه دانلود پروژه مقاله نسبت میان عقلانیت و کرامت انسان در فلسفه ملّاصدرا و کانت در word

چکیده  
مقدّمه  
نسبت عقلانیت و علم و دانایى  
عقلانیت و خلّاقیت انسان  
نمونه هایى از خلّاقیت انسان در فلسفه ملّاصدرا و کانت  
نتیجه گیرى  
منابع  

بخشی از منابع و مراجع پروژه دانلود پروژه مقاله نسبت میان عقلانیت و کرامت انسان در فلسفه ملّاصدرا و کانت در word

ـ ابراهیمى دینانى، غلامحسین، «حکمت نظرى و عملى»، در: مجموعه مقالات دهمین همایش ملّاصدرا (حکمت متعالیه و انسان)، تهران، بنیاد حکمت اسلامى صدرا، 1387

ـ ابراهیمى دینانى، غلامحسین، «جایگاه ملّاصدرا در علوم عقلى»، در: مجموعه مقالات دومین همایش جهانى ملّاصدرا (مکتب ملّاصدرا و فلسفههاى غربى)، تهران، بنیاد حکمت اسلامى صدرا، 1383

ـ ابنسینا، النفس من کتاب الشفاء، تحقیق حسن حسنزاده آملى، قم، مرکز النشر، 1375

ـ ابنعربى، محىالدین، الفتوحات المکّیه، تصحیح احمد شمسالدین، بیروت، دارالکتب العلمیه، 1420ق

ـ اسکروتن، راجر، تاریخ مختصر فلسفه جدید، ترجمه اسماعیل سعادتى خمسه، تهران، حکمت، 1382

ـ اکبریان، رضا، «جایگاه انسان در حکمت متعالیه ملّاصدرا»، در: مجموعه مقالات دهمین همایش ملّاصدرا (حکمت متعالیه و انسان)، تهران، بنیاد حکمت اسلامى صدرا، 1387

ـ دلوز، ژیل، فلسفه نقّادى کانت، ترجمه مهدى پارسا، تهران، گام نو، 1386

ـ روسو، ژان ژاک، امیل، ترجمه غلامحسین زیرکزاده، تهران، ناهید، 1382

ـ سالیوان، راجر، اخلاق در فلسفه کانت، ترجمه عزتاللّه فولادوند، تهران، طرح نو، 1380

ـ صانعى، منوچهر، جایگاه انسان در اندیشه کانت، تهران، ققنوس، 1384

ـ طباطبائى، سید محمّدحسین، المیزان فى تفسیر القرآن، بیروت، مؤسسه الاعلمى للمطبوعات، 1417ق

ـ غفارى، حسین، بررسى انتقادى و تطبیقى فلسفه نظرى کانت، تهران، حکمت، 1386

ـ فروغى، محمّدعلى، سیر حکمت در اروپا، تهران، زوّار، 1366

ـ کانت، ایمانوئل، درسهاى فلسفه اخلاق، ترجمه منوچهر صانعى، تهران، نقش و نگار، 1384

ـ ـــــ ، دین در محدوده عقل تنها، ترجمه منوچهر صانعى، تهران، نقش و نگار، 1381

ـ ـــــ ، معناى تاریخ کلّى در غایت جهان وطنى (رشد عقل)، ترجمه و شرح منوچهر صانعى، تهران، نقش و نگار، 1384

ـ ـــــ ، نقد قوّه حکم، ترجمه عبدالکریم رشیدیان، تهران، نى، 1377

ـ کورت، بایرتز، «ایده کرامت انسان: مسائل و تناقضها»، ترجمه شهین اعوانى، در: درد فلسفه درس فلسفه (جشننامه استاد دکتر کریم مجتهدى)، تهران، کویر، 1384

ـ مجتهدى، کریم، «روشنگرى چیست»، در: مجموعه مقالات علمى و پژوهشى سمینار کانت، تهران، مؤسسه پژوهشى حکمت و فلسفه ایران، 1386

ـ ـــــ ، فلسفه نقّادى کانت، تهران، امیرکبیر، 1387

ـ ـــــ ، «ملاحظاتى در باب مقایسه حکمت عملى صدرا با فلسفه اخلاق کانت»، در: مجموعه مقالات هشتمین همایش ملّاصدرا (ملّاصدرا و حکمت عملى)، تهران، بنیاد حکمت اسلامى صدرا، 1385

ـ ملّاصدرا (صدرالدین محمّدبن ابراهیم شیرازى)، رساله فى اتّحاد العاقل و المعقول، تصحیح بیوک علیزاده، تهران، بنیاد حکمت اسلامى صدرا، 1387

ـ ـــــ ، الحکمه المتعالیه فى الاسفار العقلیه الاربعه، قم، مصطفوى، 1368

ـ ـــــ ، الشواهد الربوبیه، تصحیح سید جلالالدین آشتیانى، قم، بوستان کتاب، 1382

ـ ـــــ ، المبدأ و المعاد، تصحیح سید جلالالدین آشتیانى، قم، دفتر تبلیغات اسلامى، 1380

ـ ـــــ ، تفسیر القرآن الکریم، تحقیق محمّدجعفر شمسالدین، بیروت، دارالتعارف للمطبوعات، 1419ق

ـ ـــــ ، مجموعه رسائل فلسفى صدرالمتألّهین، تصحیح حامد ناجى اصفهانى، تهران، حکمت، 1375

ـ نقیبزاده، میرعبدالحسین، فلسفه کانت، تهران، آگاه، 1384

ـ یاسپرس، کارل، کانت، ترجمه میرعبدالحسین نقیبزاده، تهران، طهورى، 1372

- Barnes, Jonathan, The Complete Works of Aristotle, Princeton University Press,

- Gaygill, Haward, A Kant Dictionary, Blacwell,

- Jaspers, Karl, Kant, ed. by Hannah Arendt, NewYork, A Harvest Book,

- Kant, Immanuel, Critique of Practical Reason, translated and edited by Mary J.Gregor, Campidge University Press,

- —– , Critique of Pure Reason, translated by Poul Guyer and Allen W. Wood, Campidge University Press,

چکیده

در فلسفه ملّاصدرا و کانت، «عقل» عالىترین قوّه نفس و «معرفت عقلانى» بالاترین مرحله شناخت است. از نگاه هر دو فیلسوف، عقلانیت یا خردورزى بنیادىترین ویژگى انسان و مبناى کرامت ذاتى اوست؛ با این تفاوت که ملّاصدرا عقلانیت نظرى، و کانت عقلانیت عملى را معیار اصلى مىپندارند؛ یعنى از نظر ملّاصدرا، شأن و کرامت انسان به چیزى است که مىداند، در حالى که از نظر کانت، شأن و کرامت انسان به چیزى است که مىخواهد

یکى از جلوههاى عقلانیت در اندیشه این دو فیلسوف، خلّاقیت یا همان آفرینشگرى است. دو فیلسوف یادشده خلّاقیت را، هم در حوزه نظرى (در محدوده قوّه خیال و عقل) و هم در حوزه عملى، مورد توجه قرار دادهاند؛ با این تفاوت که در حکمت صدرایى، آفرینشگرى انسان در ارتباط با ماوراى طبیعت و از راه اتّحاد با عقل فعّال صورت مىگیرد، در حالى که در فلسفه کانت، خلّاقیت انسان در پیوندى عمیق با استقلال و خودبنیادى اوست، منشأ و مبدأ متعالى ندارد، و صرفآ ریشه در انسانیت و استقلال اراده انسان دارد

کلیدواژهها: ملّاصدرا، کانت، عقلانیت، کرامت ذاتى انسان، خلّاقیت

 

مقدّمه

ایده «کرامت ذاتى انسان» از مسائلى است که مورد توجه فلاسفه غرب و شرق قرار داشته است: آیا «انسان بما هو انسان»، در نظام خلقت، از جایگاه ویژهاى برخوردار است؟ این مسئله، در نظام فلسفى ملّاصدرا، امرى تکوینى است و از شئون عقل نظرى و عملى شمرده مىشود؛ امّا، در فلسفه کانت، به شکلى نظاممند مطرح شده است، به طورى که در سراسر آثار او ـ به ویژه کتاب حکمت عملى ـ کاملا نمایان به نظر مىرسد

در حکمت متعالیه ملّاصدرا و در فلسفه کانت، مىتوان عناصرى را یافت که اساس کرامت انسان و ارزش ذاتى او محسوب مىشوند. یکى از این عناصر عقلانیت یا همان خردورزى انسان است. در اندیشه این دو فیلسوف، عقل عالىترین قوّه نفس و تربیت عقلانى بالاترین مرحله شناخت محسوب مىشود. در مقاله حاضر، نسبت این عقلانیت با کرامت ذاتى انسان بررسى، و وجوه تشابه و تفارق آنها بیان خواهد شد

معناى «عقلانیت» از نگاه ملّاصدرا و کانت

گفته شد که در فلسفه ملّاصدرا و کانت، عقل عالىترین قوّه نفس، و معرفت عقلانى بالاترین مرحله شناخت به شمار مىرود. حال باید بررسى کرد که وقتى سخن از عقل و عقلانیت در اندیشه این دو فیلسوف به میان مىآید، به ویژه در مقاله حاضر، چه معنا یا معناهایى از آن موردنظر است؟ عقل را در عمومىترین معناى آن، به قوّه استدلال تعریف کردهاند. این واژه عربى ترجمه کلمه «نوس» در زبان یونانى است و بنابر تعریف ارسطو، جوهرى مفارق از مادّه، آگاه و منشأ حرکت، و سرمدى مىباشد

ارسطو عقل یا فکر را کمال واقعى، غایت غایات، و خیرالامور مىداند و هوشمندى و خردمندى را از فضایل آن قلمداد مىکند

ملّاصدرا و کانت معانى گوناگونى را براى عقل برشمردهاند. عقل در حکمت متعالیه، گاهى به قوّهاى از قواى انسان و گاهى به موجودات مجرّد اطلاق مىشود. منظور ما از عقل در این نوشتار، آن عقلى است که جزء قواى انسان شمرده مىشود و گاه معناى استدلالى، گاه شهودى، گاه نظرى، و گاه عملى دارد؛ عقلى که «در وجود انسان، هم سرچشمه استدلال و هم منشأ دین و معنویت و هم آن چیزى است که مىتواند انسان را به واقعیت برساند.» همچنین، کانت در کتاب نقد به ذکر معانى متفاوتى از عقل پرداخته است؛ امّا آنچه در نوشتار حاضر موردنظر است گستردهترین معناى آن است که سرچشمه تمام عناصر و مبادى پیشینى، و فاعل شناخت، تلقّى مىشود و دو جنبه نظرى و عملى دارد. کانت، با تعیین محدودیتهاى عقل نظرى، توجه شایانى به عقل عملى مشترک بین انسانها دارد. بنابراین، از نظر او، کاربرد همگانى عقل ـ که باید همیشه آزاد گذاشته شود ـ از اهمیت بسزایى برخوردار است. شاید به سبب همین توجه کانت باشد که یاسپرس معتقد است: در دعوى بزرگ «خرَد»، این مفهوم در آثار کانت به میزانى از ژرفایى رسید که پیشتر هیچگاه به آن نرسیده بود

البته، هم در اندیشه ملّاصدرا و هم در اندیشه کانت، عقل از هر چیزى مقدّستر است و بهترین معیار براى شناخت و دریافت حقیقت شمرده مىشود؛ براى مثال، کانت در پایان مقاله «روشنگرى» مىگوید: عقل از هر چیزى مقدّستر، و تنها سنگ محک هر نوع حقیقت است. با این حال، باید توجه داشت که در حکمت صدرایى کارکرد نظرى عقل، و در فلسفه کانت کارکرد عملى عقل از اهمیت بیشترى برخوردار است؛ یعنى مرکز ثقل حکمت صدرایى عقل «نظرى»، و مرکز ثقل فلسفه کانت ـ در حوزه انسانشناسى ـ عقل «عملى» است، عقلى که مجهّز به اراده یا به تعبیرى اراده معقول مىباشد. از اینرو، مىتوان گفت: به نظر ملّاصدرا، حقیقت انسان علم است، و شأن و کرامت وى به آن چیزى است که مىداند؛ ولى از نظر کانت، حقیقت انسان اراده است، و شأن و کرامت او به آن چیزى است که مىخواهد

در حکمت متعالیه ملّاصدرا و در فلسفه کانت، عقلانیت و تفکر به منزله بنیادىترین ویژگى انسان محسوب مىشود. آنچه در این نوشتار مورد توجه است همانا شأن و ارزش ـ و نه کیفیت ـ عقلانیت در نظام فلسفى دو فیلسوف یادشده است. در اسلام، همواره عقلانیت یکى از محورهاى اصلى حکمت اسلامى بوده است؛ از اینرو، ما مىتوانیم تجلّى خردگرایى را در آثار امثال فارابى و ابنسینا مشاهده کنیم. یادآورى مىشود که در سنّت عقلانى اسلام، حتى عرفان اسلامى را اوج عقلانیت دانستهاند و علّت تکریم انسان در کلام وحى را نعمت عقل معرفى کردهاند. در اندیشه ملّاصدرا، حکمت و فرزانگى، عامل اصلى کرامت انسان است؛ تا جایى که انسان عالم عقلى، مضاهى عالم عینى گردد. کانت توانایى بشر براى تعقل ورزیدن را بنیادىترین ویژگى طبیعت این موجود تلقّى مىکند و آن را به عنوان مبنایىترین معیار کرامت ذاتى انسان معرفى مىنماید. او عقل را داراى شأن ذاتى و نفسالامرى مىداند و معتقد است که این نیرو تنها به نوع انسان اختصاص یافته است؛ وى، همچنین، عقلانیت را صفتى مىداند که از میان سلسله موجودات طبیعى به کاملترین حلقه ـ یعنى انسان ـ اختصاص یافته است

ناگفته نماند، معناى عقلانیتى که اساس کرامت انسان در فلسفه دوره جدید را تشکیل مىدهد (تعبیر انسان به موجود متفکر)، با معناى گذشته عقلانیت متفاوت است؛ زیرا، در معناى جدید: 1) انسان موجودى خودآگاه است و احاطهاى کامل بر وجود و هستى خویش دارد؛ 2) انسان موجودى خردمند و متفکر است. این همان معنایى است که در فلسفه کانت نیز تبلور یافته و انسان با ویژگىهایى از جمله خودآیینى و استقلال اراده تعریف شده است؛ استقلالى که اصل بنیادین اخلاق شمرده مىشود

شایان ذکر است که هر دو فیلسوف یادشده اصل عقلانیت را مبناى انسانیت دانستهاند؛ ولى تعاریف گوناگونى که از این اصل در دو حوزه نظرى و عملى به دست داده، و مرزى که براى آن تعیین کردهاند، به همراه اختلاف دو فیلسوف در مبانى و شیوه فلسفى، موجب شکلگیرى نتایج متفاوتى در فلسفههاى آنان شده است که در ادامه به آن خواهیم پرداخت. این تفاوت تا جایى است که ملّاصدرا معیار عقلانیت را فاعل شناسا بودن انسان، و کانت فاعل اخلاقى بودن او دانسته است که یکى به نظر توجه دارد و دیگرى به عمل. با این حال، در هر دو اندیشه، شأن ذاتى انسان را خردمندى او تشکیل مىدهد؛ یعنى انسان قابلیت دارد که خردمند باشد، و همین امر اولین و اصلىترین معیار کرامت و منزلت او محسوب مىشود

نسبت عقلانیت و علم و دانایى

گفتیم که هم ملّاصدرا و هم کانت خردورزى را مبنایىترین معیار کرامت انسان مىدانند. پرسشى که در اینجا مطرح مىشود این است که از نظر دو فیلسوف یادشده، چه نسبتى بین عقلانیت و علم و دانایى برقرار است؟ همچنین، علم و دانایى چه نقشى در تعیین شأن و منزلت انسان دارد؟

از نظر ملّاصدرا، علم از سنخ وجود است؛ از اینرو، احکامى که بر وجود جارى مىباشد بر علم و ادراک نیز جارى است. وى علم و دانایى را از افعال بىواسطه و حضورى نفس، و در عین حال نوعى تحقّق براى نفس و نوعى نورانیت براى انسان مىداند. ارزشمندترین صفت انسان، که او را بر تمامى فرشتگان برترى داده، صفت علم و حکمت اوست؛ بر این اساس، ظرفیت علمى انسان، مبناى کرامت اوست. از نظر کانت، ذات انسان از دانایى و آگاهى تشکیل مىشود. انسان بودن، دانندگى و خودآگاهى است: «هستىِ ما دانستگى است. روشنگرىِ دانستگى، روشنگرى اندیشه ماست. هستى من، بودنى است که هم از چیزها و هم از خود، آگاه است.»

ملّاصدرا حقیقت علم را در نسبت آن با ماوراى طبیعت تعریف مىکند. از آنجا که در حکمت صدرایى، هم علم از مقوله وجود است (نه صرفآ کیف نفسانى) و هم عقل امرى وجودى است (نه صرف یک قوّه نفسانى)، علم سیر و حرکتى وجودى مىباشد که براى عالِم حاصل مىشود؛ تا جایى که انسان در راه کمال علمى و عقلى خود، از عقل فعّال کمک مىگیرد. این در حالى است که در فلسفه کانت، انسان موجودى خودآیین است و حقیقت انسان، در نسبت او با خودش تعریف مىشود، نه در نسبت وى با ماوراى طبیعت. انسان موجودى آگاه، آزاد، و در نتیجه داراى استقلال وجودى است؛ استقلالى که مبناى کرامت او به حساب مىآید

 

 

 دانلود پروژه تجربیات مدون ادبیات فارسی در سند تحول بنیادین و روش تدریس ادبیات فارسی در word دارای 57 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد دانلود پروژه تجربیات مدون ادبیات فارسی در سند تحول بنیادین و روش تدریس ادبیات فارسی در word   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه دانلود پروژه تجربیات مدون ادبیات فارسی در سند تحول بنیادین و روش تدریس ادبیات فارسی در word

مقدمه    
جایگاه زبان و ادبیات فارسی در سند تحول    
نقاط قوّت زبان و ادبیات فارسی در آموزش‌وپرورش    
نقاط ضعف آموزش زبان و ادبیات فارسی در آموزش‌وپرورش    
نقاط ضعف آموزش رشته زبان و ادبیات فارسی در آموزش عالی    
نقاط قوّت آموزش زبان و ادبیات فارسی در خارج از کشور    
نقاط ضعف آموزش زبان و ادبیات فارسی در خارج از کشور    
نقاط ضعف پژوهش‌های زبانی و ادبی    
نقاط قوّت فناوری‌های زبان و ادبیات    
نقاط ضعف فناوری‌های زبان و ادبیات    
مقدمه ای برروش های فعال تدریس    
سمفونی زیبای تدریس    
روش تدریس قصه خوانی     
املای اول راهنمایی براساس روش همیاری    
تدریس براساس کارایی تیمی    
عناصری که در تشکیل تیم ها موثرند    
آزمون    
نکات اساسی الگوی تدریس دریافت مفاهیم    
دریافت مفهوم در نگاه جدول    
الگوی تدریس پیشنهادی «کارایی تیم    
عناصری که در تشکیل تیم ها میسرند    
نمونه آزمون    
روش های نوین در تدریس فارسی    
هدف های کلی برنامه ی اموزشی زبان فارسی    
یادگیری از طریق همیاری    
شیوه ی نمایشنامه ای (ایفای نقش )    
شیوه ی بحث گروهی    
الگوی بدیعه پردازی یا نوآفرینی    
الگوی تفکر استقرائی    
روش یورش مغزی در تدریس انشاء    
چهار قاعده اساسی بارش مغزی    
بهره‌گیری‌‌ از شعر در آموزش ‌زبان فارسی    
نتیجه    
پیشنهادات    
منابع    

بخشی از منابع و مراجع پروژه دانلود پروژه تجربیات مدون ادبیات فارسی در سند تحول بنیادین و روش تدریس ادبیات فارسی در word

1- آقازاده محرم .راهنمای روش های نوین تدریس بر پایه پژوهش های مغز محوری

2- شعبانی .حسن .مهارت های آموزشی وپرورشی انتشارات سمت

3- دکتر ذوالفقاری .حسن .راهنمای تدریس کد 51 ناشر ک اداره کل چاپ وتوزیع کتاب های درسی سال

4- رستگار ،طاهره – مجید ملکان ” . آشنایی با یاد گیری از طریق همیاری

5- عباسی، محمد رضا(1379)، عناصر ساختاری روش حل مسئله، مجله رشد تکنولوژی آموزشی، شماره5

6–قربانی .قربانعلی .وهمکاران .آموزش راههای یادگیری نشر دانشجو . .سال 1382

7-موسی، احمد زبان فارسی در مغرب : وضعیت، بررسی و نقد روش‌های آموزشی دانشجوی دانشگاه تهران

8- آقا¬گل¬زاده، فردوس: «ویژگی¬های متون ادبی از دیدگاه زبان¬شناسی»،

9- مجموعه¬مقالات پنجمین کنفرانس زبان¬شناسی. تهران

10 – باطنی، محمدرضا: هم¬بستگی زبان و اجتماع؛ مسا‌ئل زبان شناسی نوین، تهران: آگاه،

11- بدره¬ای، فریدون: زبان و فرهنگ، پژوهش¬نامه فرهنگستان زبان ایران، ش

12- بوبان، بابک: نقش موسیقی آوازی در آموزش شعر فارسی، پایان¬نامه کارشناسی ارشد آموزش زبان فارسی به غیر فارسی¬زبانان، دانشگاه علامه طباطبایی،

13- جان دی، یوحنان: گستره شعر پارسی در انگلستان و آمریکا، ترجمه احمد تمیم¬داری، تهران: روزنه، 1385

جایگاه زبان و ادبیات فارسی در سند تحول آموزش‌و پرورش و راهکارهای تحقق آن

رئوس این بررسی عبارت بودند از:

  نقاط قوّت زبان و ادبیات فارسی در آموزش‌وپرورش

یک‌پنجم (22درصد) از ساعات آموزشی مدارس، آموزش زبان و ادبیات فارسی است؛

سی عنوان کتاب درسی زبان و ادبیات، 12 درصد از کل کتاب‌ها را دربرمی‌گیرد؛

*تدوین کتاب‌ها بر اساس برنام درسی و به‌صورت بست آموزشی، شامل کتاب درسی، کار، راهنمای معلم و برنام درسی؛

* نوآوری، تنوع، جذابیت در انتخاب متون براساس نیازهای دنیای امروز؛

* استفاده وسیع از آثار شاعران و نویسندگان فارسی‌زبان به دور از یک‌سونگری و تحجر؛

* توجه ویژه به آموزش زبان فارسی بر اساس نظریه‌های جدید آموزش زبان؛

* تکیه بر آموزش ادبیات معاصر؛

* تکیه بر جنبه‌های کاربردی زبان و ادبیات فارسی؛

* ایجاد نگرش نو، ماندگار و مثبت نسبت به مجموع زبان و ادبیات غنی فارسی؛

* ایجاد التذاذ ادبی در دانش‌آموزان و تلطیف احساسات و عواطف آنان

نقاط ضعف آموزش زبان و ادبیات فارسی در آموزش‌وپرورش

* عدم ارتباط آموزش عالی با آموزش‌وپرورش؛

* تمرکزِ بخشِ تألیف در وزارت آموزش‌وپرورش؛

* تغییر سریع مدیریت‌ها که موجب تصمیم‌گیری‌های عجولانه در تغییر کتاب‌ها و دروس می‌شود؛

* غلب دیدگاه‌های شخصی مسئولان بر دیدگاه‌های کارشناسی برنامه‌ریزان؛

* ناهماهنگی و گاه تناقص بین رسانه‌ها با محتوای آموزشی کتاب‌های درسی زبان و ادبیات فارسی؛

*حذف و رد برخی شاعران و نویسندگان و آثارشان به‌جای نقد دقیق و علمی اندیش آنان؛

* مشخص نبودن حدود و مرزهای قانونی برای استفاده از آثار نویسندگان به‌خصوص معاصر؛

* غیرحرفه‌ای بودن معلمان زبان و ادبیات فارسی؛

* حذف تدریجی مراکز تربیت معلّم؛

* پایین بودن سطح علاقه و گرایش معلمان زبان و ادبیات فارسی؛

* گزینش نامناسب معلمان زبان و ادبیات فارسی؛

* تخصصی و تفکیک نکردن رشت آموزش زبان و ادبیات فارسی از رشت زبان و ادبیات محض؛

* تدریس معلمان غیرمرتبط با رشته زبان و ادبیات فارسی؛

* استفاده از روش‌های تدریس سنّتی؛

* عدم تسلط کافی به مهارت‌های زبانی و ادبی؛

* تأثیر منفی جریانات و مسائل سیاسی بر روند تألیف کتاب‌های درسی زبان و ادبیات فارسی؛

* بی‌هویتی نسل جوان و جدید و کم‌توجهی به زبان و ادبیات فارسی؛

*کنکور سراسری؛

* تعداد زیاد عناوین کتاب‌‌ها؛

* علاقه و گرایش دانشجویان به این رشته؛

* وجود این رشته در دانشگاه‌های تمام کشور

نقاط ضعف آموزش رشته زبان و ادبیات فارسی در آموزش عالی

*تکراری بودن مباحث و واحدهای درسی تا مقطع دکتری؛

* عدم استفاده از آثار جدید تألیفی و ترجمه‌ای در برنامه؛

* کهنه بودن سرفصل‌ها و سیطر طیف سنّتی بر برنامه‌های این رشته؛

* انعکاس نیافتن تحولات کیفی ادبیات در دوران جدید در برنامه‌های درسی؛

* نبود رشته یا درس­هایی چون ادبیات معاصر، ادبیات عامه، کودک، ایران باستان و داستانی و موضوعات جدید؛ چون رمان، داستان کوتاه، نمایشنامه، فیلم‌نامه؛

* بی‌توجهی به زبان فارسی(تنها 15 واحدهای درسی رشته ادبیات به حوزه زبان بازمی‌گردد)؛

* توجه به حواشی ادبیات تا خودِ ادبیات و خلاقیت ­های ادبی؛

* نبود برنامه­هایی برای انتقال تجربیات نویسندگان و شاعران معاصر به دانشجویان؛

* به حاشیه ادبیات رانده شدن دانشجویان به دلیل ضعف برنامه درسی دانشگاهی؛

* ناکارآمدی دانشجویان به دلیل عدم توجه به مقوله‌هایی چون ادبیات معاصر، ادبیات جهان، نقد ادبی و مباحث نو در آموزش زبان و ادبیات فارسی؛

* عدم استفاده برنامه‌ریزان رشته زبان و ادبیات فارسی از اختیارات قانونی برای تدوین دروس مورد نیاز به دلیل سنّتی بودن دیدگاه‌ها و یا محافظه‌کاری؛

* بیکاری دانش‌آموختگان این رشته؛

* غیرمتخصص بودن دانش‌آموختگان این رشته؛

* بالا بودن سران استاد به دانشجو در رشت زبان و ادبیات فارسی؛

* رشد بی‌روی این رشته بدون در نظر گرفتن تعداد و توان استادان و اعضای هیئت علمی؛

* ناآشنایی استادان با آخرین فنون و منابع و مقالات علمی و دستاوردهای این رشته؛

* عدم استفاده استادان از روش‌های فعّال آموزشی و فناوری‌های نوین و ابزارهای آموزشی؛

* اندک بودن فرصت‌های مطالعات؛

* نبود تجهیزات نوین آموزشی؛

* عدم تشکیل کارگاه‌های آموزشی دانش‌افزایی و روش‌شناسی آموزش و تحقیق؛

* منابع درسی منجر به ارائ تصویری جامع از آن درس نمی‌شود؛

* گزیده‌های درسی به‌جای پرداختن به تمامی لایه‌های یک متن (زبانی، ادبی، زیبایی‌شناسی) صرفاً به لای زبانی و واژگانی و شرح و توضیح مفاهیم بسنده می‌کنند؛

* گزیده‌ها از چهارچوب و برنامه‌ای مدون پیروی نمی‌کنند؛

* گزیده‌ها، جُنگ‌واره هستند و صرفاً ذوق و سلیق گردآورنده آن‌ها را به هم پیوند می‌دهد؛

* برای هر درس چندین گزیده فراهم شده است که این گزیده‌ها گاه هم‌پوشانی دارند؛

* گزیده‌ها مانع از دسترسی دانشجویان به اصل متون است؛

*هیچ‌یک از گزیده‌ها با مواد کمک آموزشی پشتیبانی نمی‌شوند؛

* در محتوای گزیده‌ها گاه تکرار مطالب دوره‌های آموزشی قبل دیده می‌شود

نقاط قوّت آموزش زبان و ادبیات فارسی در خارج از کشور

-وجود نهادهای گسترش زبان و ادبیات فارسی در خارج از کشور (شورای گسترش زبان فارسی -در وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، شورای گسترش زبان و ادبیات فارسی در وزارت فرهنگ -و ارشاد اسلامی، مرکز گسترش زبان فارسی در سازمان فرهنگ و ارتباطات اسلامی)؛

-برگزاری‌ چهار سمینار و هفتاد دوره دانش‌افزایی؛

-اعزام ده‌ها استاد ایرانی؛

-ارسال صدها جلد کتاب؛

-وجود 150 کرسی آموزش زبان و ادبیات فارسی در 56 کشور؛

-مراکز تحقیقاتی فارسی در خارج از کشور

 

 

 دانلود پروژه مقاله تبیین و نقد نظریه کانت درباره ماهیت صدق در word دارای 25 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد دانلود پروژه مقاله تبیین و نقد نظریه کانت درباره ماهیت صدق در word   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه دانلود پروژه مقاله تبیین و نقد نظریه کانت درباره ماهیت صدق در word

چکیده  
مقدّمه  
اهمیت و جایگاه موضوع  
تاریخچه موضوع  
دیدگاه کانت در مورد ذهن و عین  
دیدگاه کانت در مورد ماهیت صدق  
صدق در قضایا  
نتیجه‏ گیرى و نقد نظریه  
منابع  

بخشی از منابع و مراجع پروژه دانلود پروژه مقاله تبیین و نقد نظریه کانت درباره ماهیت صدق در word

ـ آپل، ماکس، شرحى بر تمهیدات کانت، ترجمه محمدرضا حسینى بهشتى، تهران، مرکز نشر دانشگاهى، 1375

ـ ابن‏سینا، برهان شفا، بى‏جا، دارالتربیه و التعلیم، 1375ق

ـ ارسطو، مابعدالطبیعه، ترجمه محمدحسن لطفى، تهران، طرح نو، 1378

ـ اسکروتن، راجر، کانت، ترجمه على پایا، تهران، طرح نو، 1375

ـ افلاطون، مجموعه آثار، ترجمه محمدحسن لطفى، چ دوم، تهران، خوارزمى، 1367

ـ دکارت، رنه، تأمّلات، ترجمه احمد احمدى، چ دوم، تهران، مرکز نشر دانشگاهى، 1369

ـ ژیلسون، اتین، نقد تفکر فلسفى غرب، ترجمه احمد احمدى، چ پنجم، تهران، حکمت، 1377

ـ شمس، منصور، آشنایى با معرفت‏شناسى، قم، انجمن معارف اسلامى ایران، 1382

ـ شیروانى، على، «نگاهى تطبیقى و انتقادى به معرفت‏شناسى کانت»، ذهن، ش 4، زمستان 1379

ـ فارابى، ابونصر، المنطقیات، قم، مکتبه المرعشى النجفى، 1366ـ1368

ـ فروغى، محمّدعلى، سیر حکمت در اروپا، چ سوم، تهران، البرز، 1379

ـ فعالى، محمّدتقى، درآمدى بر معرفت‏شناسى معاصر و دینى، چ دوم، قم، معارف، 1379

ـ فولکیه، پل، فلسفه عمومى، ترجمه یحیى مهدوى، تهران، دانشگاه تهران، 1370

ـ کاپلستون، فردریک، تاریخ فلسفه، ترجمه سید جلال‏الدین مجتبوى، چ دوم، تهران، علمى و فرهنگى، 1368

ـ کانت، ایمانوئل، تمهیدات، ترجمه غلامعلى حدّاد عادل، چ دوم، تهران، مرکز نشر دانشگاهى، 1370

ـ مجتهدى، کریم، فلسفه نقّادى کانت، چ دوم، تهران، امیرکبیر، 1378

ـ مطهّرى، مرتضى، مجموعه آثار، ج 10 (شرح مبسوط منظومه)، تهران، صدرا، 1375

ـ ملکیان، مصطفى، تاریخ فلسفه غرب، قم، دفتر همکارى حوزه و دانشگاه، 1378

ـ هارتناک، یوستوس، نظریه معرفت در فلسفه کانت، ترجمه غلامعلى حدّادعادل، تهران، فکر روز، 1376

ـ هاملین، دیوید، تاریخ معرفت‏شناسى، ترجمه شاپور اعتماد، تهران، پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعات فرهنگى، 1374

ـ یاسپرس، کارل، کانت، ترجمه عبدالحسین نقیب‏زاده، بى‏جا، طهورى، 1372

- Dancy, Janathan, An Introduction to Cotemporary Epistemology, New York, Basil Blackwell,

- Kant, Immanuel, Critique of Pure Reason, trans. by Norman Kemp Smith, New York, Macmillan,

- Putnam, Hilary, Reason, Truth and History, Cambridge, Cambridge University Press,

چکیده

بررسى نظرگاه کانت درباره چیستى صدق، به لحاظ تأثیرگذارى این اندیشمند در تحوّل‏هاى مربوط به مباحث معرفت‏شناسى در سه قرن اخیر، از اهمیتى بسزا برخوردار است. کانت کتاب نقّادى عقل محض را در پاسخ به چگونگى نسبت میان اندیشنده و ابژه (متعلّق شناخت) به رشته تحریر درآورد

تنها نظریه رسمى پیش از کانت در مورد ماهیت صدق، «نظریه مطابقت» بوده است و لذا هم عقل‏گرایان و هم تجربه‏گرایان، با وجود اختلاف فکرى، بر تمایز میان ذهن و عین تأکید داشتند. امّا در این میان، بارکلى نحله‏اى دیگر را پایه‏گذارى کرد و با طرح وحدت ذهن و عین، از مرز رئالیسم گذشت و به ایده‏آلیسم روى آورد. کانت در مواجهه با این بحث، موضع روشنى نداشته، و در تمهیدات تمایز میان نومن و فنومن را پذیرفته است. او در نقد عقل محض، نومن را به عنوان ساحتى مستقل از ذهن به رسمیت نمى‏شناسد و از فاصله خود با ایده‏آلیسم مى‏کاهد. البته، این اضطراب معرفتى، تفاوتى در نظریه صدق کانت ایجاد نمى‏کند؛ زیرا در هر صورت، او بر عدم علم به نومن، و تقدّم معرفت‏شناختى سوژه بر ابژه تأکید دارد. با این توصیف، کانت معتقد به نظریه مطابقت نبوده و طرفدار و پایه‏گذار نظریه انسجام‏گروى محسوب مى‏شود. در این مقاله، ابعاد و زوایاى دیدگاه کانت را بررسى و مؤلّفه‏هاى آن را نقد خواهیم کرد

کلیدواژه‏ها: نظریه مطابقت، انسجام‏گروى، کانت، ابژه، سوژه، رئالیسم، ایده‏آلیسم

 

مقدّمه

کانت پرآوازه‏ترین و تأثیرگذارترین فیلسوف غرب در چهار قرن گذشته است که بى‏مبالغه، مى‏توان بسیارى از مکاتب فلسفى متأخّر را در افکار و آثار او ریشه‏یابى کرد. بسیارى از ابعاد تفکّر فلسفى و معرفت‏شناختى او تا به امروز مورد کاوش و سنجش قرار گرفته است؛ ولى شاید بتوان ادّعا کرد که در تبیین و نقد نظریه صدق او، کمتر تحقیقى انجام شده است. دلیل این امر گذشته از نوپا بودن برخى مسائل معرفت‏شناختى، نظیر مسئله صدق، شاید بیشتر پیچیدگى مباحث کانت و به ویژه نبود دیدگاهى نظام‏مند و روشن از او درباره این‏گونه مسائل معرفت‏شناختى باشد

مؤلّفه «صدق» همواره یکى از عناصر اصلى حوزه معرفت تلقّى شده است. آرى، چه در میان فلاسفه غرب که تعریفشان از معرفتْ به تحلیل سه‏وجهى1 مشهور است (یعنى «باور صادق موجّه»)2 و چه در میان اهل منطق و فلاسفه اسلامى که معرفت را «اعتقاد جازم مطابق صادقو غیرقابل زوال» مى‏دانند،3 صدق از ارکان علم شناخته شده است. بر این اساس، فرد فقط وقتى به گزاره‏اى علم دارد که آن گزاره صادق باشد. تأکید معرفت‏شناسان بر شرط صدق از آن‏روست که ذهن آدمى به همان اندازه که مى‏تواند به گزاره‏اى صادقْ باور داشته باشد، مى‏تواند گزاره‏اى کاذب را نیز باور کند. بدیهى است، باور کاذب نمى‏تواند معرفت به معناى واقعىِ کلمه باشد

در بحث از صدق، پرسش‏هاى گوناگونى مطرح است: ماهیت و مفهوم صدق چیست؟ معیار احراز صدق چیست؟ حامل‏هاى صدق4 کدام‏اند؟ آیا این جملات‏اند که متّصف به صدقمى‏شوند یا صرفا گزاره‏هایند که حامل صدق‏اند؟ آیا صدق انواع متعدّدى دارد؟ آیا در قضایاى مختلف مى‏توان به دیدگاه‏هاى مختلفى در مورد صدق دست یافت؟ آیا صدق توصیفى است یا هنجارى؟

ناگفته، پیداست که پژوهش و پاسخ به همه این پرسش‏ها از دیدگاه کانت، با عنایت به برخى محدودیت‏ها از جمله آنچه پیشتر درباره نبود دیدگاهى نظام‏مند و روشن از او در باب بعضى مسائل معرفت‏شناختى بیان شد، کارى است بس دشوار و طاقت‏فرسا. از این‏رو، نگارنده بر آن است تا در مقاله حاضر، صرفا به تبیین دیدگاه کانت در مورد چیستى و ماهیت صدق بپردازد

اهمیت و جایگاه موضوع

اهمیت بررسى دیدگاه کانت در مورد نظریه صدق آن‏گاه روشن‏تر مى‏شود که دریابیم کانت تفکّر انتقادى خود را که به «انقلاب کوپرنیکى» موسوم ساخت، از این پرسش آغاز کرد که قلمرو شناخت ما کجاست؟ چه چیزهایى را ما مى‏توانیم بدانیم؟ فاهمه ما از ادراک چه امورى عاجز است؟ هماهنگى میان تصوّر و واقعیت، یا به تعبیر دقیق‏تر، هماهنگى میان تصوّرهاى عقلانى ما (که نتیجه فعالیت درونى ما هستند) و ابژه‏ها (که نتیجه فعالیت درونى ما نیستند)، چگونه ممکن است؟5 فیلسوفان قبل از کانت درباره هماهنگى میان اندیشه و ابژه تحقیق کرده، ولى به امکان نسبت میان اندیشنده و موضوع آن کمتر پرداخته بودند. به تعبیر روشن‏تر، آنان نپرسیده بودند چه با چه هماهنگ است؟6 کانت با گذر از پاسخ تجربه‏گرایان و عقل‏گرایان، در پاسخ به چگونگى این نسبت، کتاب نقّادى عقل محض را به نگارش درآورد

همه این پرسش‏ها در ارتباط با بحث نظریه صدق مى‏باشند؛ زیرا مهم‏ترین پرسشى که هر نظریه صدق باید پاسخگوى آن باشد، پرسش در مورد ماهیت صدق‏سازها7 است. پرسشمزبور آن است که: آیا صدق‏سازها یعنى آنچه موجب اتّصاف حامل‏ها به صدق و کذب مى‏شوند، مستقل از ذهن‏اند یا خیر؟ پاسخى که نظریه‏هاى صدق به چنین پرسشى مى‏دهند، آنها را به رئالیستى و غیررئالیستى تقسیم مى‏کند. فلسفه کانت با بحث درباره قلمرو معرفت، تحوّلى عظیم در چگونگى پاسخ به این پرسش پدید آورد و به طور غیرمستقیم، باعث دگوگونى در نظریه‏هاى صدق نیز شد. این سخن فولکیه که «تا از حدود معرفت آدمى بحث نشود، سخن از ماهیت صدق و کذب بى‏ثمر است»، در اینجا معناى خود را بازمى‏یابد.8 نکات فوق ثابت مى‏کند که نظریه صدق کانت یکى از زیربنایى‏ترین سطوح فکرى اوست که اگر درست بازکاوى شود، به فهم بسیارى از نقاط پیچیده افکار وى کمک مى‏کند

از آنجا که کانت با نقّادى فلسفه‏هاى پیش از خود، راه را براى طرح نظریات معرفت‏شناسانه خویش بازمى‏سازد، لازم است در بحث صدق نیز ابتدا نگاهى به تفکّرات اندیشمندان سابق بر او داشته باشیم

تاریخچه موضوع

شاید بتوان ادّعا کرد که تنها نظریه رسمى پیش از کانت در مورد ماهیت صدق، «نظریه مطابقت» بوده است. بر اساس این نظریه، هر گزاره وقتى صادق است که مطابق با واقع باشد. معرفت‏شناسان پیشینه این نظریه را به آثار ارسطو مى‏رسانند. ارسطو صدق و کذب را به طور مستقیم با هستى و نیستى پیوند مى‏زند. وى مى‏گوید

نخست باید معلوم کنیم که: صدق چیست و کذب چیست؟ کذب این است که درباره آنچه هست، بگوییم نیست یا درباره آنچه نیست، بگوییم هست. صدق این است که درباره آنچه هست، بگوییم هست و درباره آنچه نیست، بگوییم نیست

البته، برخى این نظریه را به افلاطون نسبت داده‏اند.10 این نظریه دیدگاهى رئالیستى را دنبال مى‏کند که براساس آن، صدق به معناى هماهنگ شدن ذهن با واقعیات خارجى است. بر این اساس، در این نظریه، چند نکته به عنوان پیش‏فرض و اصل موضوع، مفروض و مقبول گرفته شده است

1) واقعیتى فراسوى ذهن آدمى یافت مى‏شود

2) باورهایى در ذهن آدمى یافت مى‏شوند که به گونه‏اى درباره همین واقعیت‏ها مى‏باشند

3) باورها به هیچ روى با واقعیت‏هاى یادشده یکى نیستند، بلکه لزوما غیر آنها هستند

4) غیریت باورها با واقعیت‏ها مانع از نسبت محاکات مطابقى میان آنها نیست

پاتنم در آغاز فصل سوم از کتاب عقل، صدق و تاریخ، در بیان عناصر نظریه رئالیست‏ها چنین مى‏گوید

براساس این دیدگاه، جهان متشکّل از مجموعه‏هاى ثابت از چیزهاى مستقل از ذهن است. فقط یک توصیف صادق و درست از «نحوه بودن جهان» وجود دارد. صدق مستلزم نوعى نسبت مطابقت میان واژه‏ها یا اندیشه‏ها و امور بیرونى است. من این دیدگاه را دیدگاه بیرون‏گرایانه مى‏نامم

در نگاه شکّاکان اوّلیه (سوفیست‏ها) نظریه صدق نیز براساس همان نظریه مطابقت شکل گرفته بود؛ البته آنان یا پیش‏فرض اوّل («واقعیتى فراسوى ذهن آدمى یافت مى‏شود») و یا پیش‏فرض چهارم را که «باورها با واقعیات نسبت مطابقت دارند و از آنها ـ همان‏گونه که در خارج‏اند ـ حکایت مى‏کنند» انکار مى‏نمودند. سه اصل معروف گرگیاس13 مؤیّد این مدّعاست که

1) هیچ واقعیتى وجود ندارد

2) اگر هم وجود داشته باشد، ما نمى‏توانیم به آن معرفت پیدا کنیم

3) اگر هم بتوانیم معرفت پیدا کنیم، نمى‏توانیم به دیگرى منتقل کنیم

همان‏گونه که پیداست، شکّاکان اوّلیه به هیچ روى اصل سوم را به چالش نمى‏کشند. از نظر آنان نیز بین باور و واقعیت جدایى است؛ ولى سخن آنان برسر پر کردن این فاصله است. آنان مدّعى‏اند که پوشاندن این فاصله با نسبت‏هایى همچون مطابقت، غیرممکن و یا تردیدآمیز است. امّا در شکّاکیت متأخّر که قبل از کانت شکل گرفت، اصل سوم به مخاطره افتاد. توضیح آنکه دکارت (1596ـ1650م) همان اصل سوم را در اصول فلسفى خویش14 مورد تأکید قرار داد. وى ذهن و عین را به نحو دقیق، از یکدیگر متمایز ساخت. از این‏رو، فیلسوفان پس از او با قطعى تلقّى کردن این اصل، توجهشان را عمدتا به سمت ارتباط میان این دو قلمرو معطوف نمودند. آنان با مسلَّم دانستن تقدّم ابژه بر سوژه، تلاش مى‏کنند چگونگى تأثیر عالم خارج در ذهن را توضیح دهند تا روشن شود که چگونه مى‏توان به مطابقت معرفت (که ذهنى است) با اعیان و اشیا (که عینى مى‏باشند) پى برد.15 در این رهگذر، چه عقل‏گرایان (که به مطابقت معلومات عقلى با حقیقت جازم بودند)16 و چه تجربه‏گرایان اوّلیه (که حس و تجربه را اصل دانستند) در یک نقطه اشتراک رأى داشتند و آن رئالیسم ابتدایى بود که بر تمایز میان ذهن و عین تأکید داشت. در مورد هماهنگى میان آن دو، پاسخ فیلسوف تجربى این بود که این هماهنگى نتیجه آن است که خود اعیان از طریق عضوهاى جسمى به درون ما راه مى‏یابند و در ذهن ما تأثیر مى‏گذارند؛ ما از طریق حواس، صاحب صور ادراکى مى‏شویم. پاسخ خردگرایان این بود که هماهنگى از آن‏رو وجود دارد که خود ذهن پدیدآورنده شناسایى مى‏باشد و خداوند چیزها را چنان به نظم کشیده است که آنچه به طور لازم به اندیشه درمى‏آید، همواره با بودن به خودى خود هماهنگ است

 

 

 دانلود پروژه مقاله چگونه می‌توانم روابط بین دانش آموزان را که همچون مدرسه ای نامرئی است مدیریت و کنترل نمایم در word دارای 33 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد دانلود پروژه مقاله چگونه می‌توانم روابط بین دانش آموزان را که همچون مدرسه ای نامرئی است مدیریت و کنترل نمایم در word   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه دانلود پروژه مقاله چگونه می‌توانم روابط بین دانش آموزان را که همچون مدرسه ای نامرئی است مدیریت و کنترل نمایم در word

چکیده    
مقدمه    
توصیف وضعیت موجود    
بیان مسئله    
تعریف واژگان :    
یافته های علمی    
نیاز های نامرئی یک نوجوان    
منشاء اطلاعات در مدرسه نامرئی    
ویژگیهای اعضای مدرسه نامرئی    
عوامل موثر در شکل گیری اطلاعات در مدرسه نامرئی    
روشهای مداخله در مدرسه نامرئی    
تجزیه و تحلیل وتفسیر داده ها    
ویژگیهای اعضای مدرسه نامرئی    
ارائه راه حل    
اصل توجه به کسب هویت نوجوان :    
اصل توجه به نیازهای همه جانبه نوجوان :    
اصل پرهیز از افراط و تفریط    
انتخاب راه حل و اجرای راه حل :    
پیشنهادات    
منابع    

بخشی از منابع و مراجع پروژه دانلود پروژه مقاله چگونه می‌توانم روابط بین دانش آموزان را که همچون مدرسه ای نامرئی است مدیریت و کنترل نمایم در word

کتاب مدرسه نامرئی نوشته دکتر علی اصغر احمدی

رفتارهای بهنجار و نابهنجار نوشته دکتر شکوه نوابی نژاد

کتاب روانشناسی رشد نوشته دکتر لطف آبادی

مجله رشد تکنولوژی – مقاله ویژگی‌ها و خصایص ذاتی تربیت نوشته دکتر علی اکبر شعاری نژاد

مجله پیوند – اصول برقراری ارتباط با نوجوان نوشته دکتر احمد به پژوه

مجله پیوند –تائیر متقابل رفتار کودکان گروه همسن

سایت‌های اینترنت –نوری مکس وآستان قدس و;

 

چکیده

آموزش و پرورش به عنوان نهادی با کارکردهای جامعه پذیری، فرهنگ پذیری، آموزش علوم و فنون با بهره گیری از مواریث دینی و فرهنگی درکنار یافته‌های علمی اندیشمندان و صاحب نظران بیشترین مسئولیت را در قبال ایجاد مهارت‌ها و توانمندی‌ها، انتقال ارزش‌های دینی و ملی بر عهده دارد. (قربانی, 1389) مدرسه همواره مهم‌ترین وسیله انتقال ثروت از نسلی به نسل دیگر است. این معنا امروزه حتی بیشتر از زمان‌های گذشته مصداق دارد چون خانواده به مثابه حامل سنت و تربیت ُ بر اثر توسعه زندگی اقتصادی جامعه‌های امروزی بسیار تضعیف شده. بدین ترتیب تداوم و سلامت جامعه انسانی اینک بیشتر از گذشته به مدرسه وابسته است. (موفقیان, 1380) مدرسه برای بیشتر انسان‌هایی که در سنین تعلیم و بعد از آن قرار دارند شناخته شده است و همه از و جود چنین نهادی در سراسر جهان آگاه هستند. اما آنچه که ما در این جا قصد تجزیه و تحلیل آن را داریم، مدرسه ای است درون مدارس رسمی، که آن را مدرسه نامرئی نامیده‌ایم. در این مدارس، تعلیم و تربیت جریان دارد و صورت می‌پذیرد، اما دارای ویژگیهای آشکار و بارزی نیست که بتوان آن را به سادگی تشخیص داد. در حقیقت، در مدارس نامرئی، فرزندان یک کشور از طریق ارتباط با یکدیگر اطلاعات دریافت می‌کنند و در جریان تعلیم و تربیت خاصی که به طور معمول برنامه ریزی و از پیش تعیین نشده است، قرار می‌گیرند. برای این که کارکرد این مدرسه را دقیق تر بررسی کنیم ُ آن را در قالب ارتباط اطلاعاتی بین عناصر موجود در مدرسه ُ یعنی دانش آموزان مورد بررسی قرار می‌دهیم. اما پیش از این اطلاعات ُ توصیفی کلی از این مدرسه به دست می‌دهیم: مدرسه نامرئی مدرسه ای درون مدارس رسمی ماست. (احمدی, 1379, ص. 5(

این مدرسه نقطه خاصی را برای تبادل اطلاعات در نظر نمی‌گیرد. این عمل گاهی در حیاط مدرسه، گاهی در راهرو و زمانی در کلاس صورت می‌گیرد. مطالبی که در این مدرسه ردوبدل می‌شود، چندان مقید به مطلب یا برنامه خاصی نیست. هرچیزی که در این مدرسه ردوبدل می‌شود به تجارب و وقایع روزمره دانش‌آموزان بستگی دارد. ممکن است تماشای یک فیلم در شب قبل موضوع بحث «مدرسه نامرئی» باشد و ممکن است (احمدی, 1379, ص. 6(با این توصیف به این نکته می‌پردازیم که چرا این مدرسه وجود دارد؟ واینکه چگونه می‌توان مدرسه نامرئی را در حین تدریس جهت بهبود مدیریت کلاس بکار برد؟  با تاکید بر اینکه در مدرسه نامرئی تبادل اطلاعات تنها صورت نمی‌گیرد بلکه هم تشویق می‌کند و هم تنبیه می‌کند و هم عواطف دانش آموز را شکل می‌دهد وهم به ایجاد تغییر در شخصیت دانش آموزان دست می زند. (احمدی, 1379, ص. 6(

مقدمه

نوجوانی همچون آذرخشی در بهار عمر است که ناگاه فرا می‌رسد و آسمان زندگی رانور باران می‌کند و یا همچون دشت‌های پوشیده از شقایق است که باید از آن گذر کرد تا به قله‌های وسیع و مغرور جوانی رسید قله‌هایی که در خاک و سر در افلاک دارند. باید این فصل بی نظیر زندگی را ارج نهیم و تمامی تلاش خود را برای فهم آن بکار گیریم. این نکته مسلم است که صالح یا سالم یا فاسد و بیمار بار آمدن نوجوان به کیفیت تربیت و محیط اجتماعی او بستگی دارد مگر در موارد استثنایی که ممکن است عوامل سرشتی موجب پیدایش اختلال‌های رفتاری در نوجوان شوند. بنابراین سرمایه گذاری برای تربیت سالم و راهنمایی نوجوانان یک جامعه در واقع سرمایه گذاری بنیادی، اقتصادی، اجتماعی، اخلاقی و فرهنگی در جامعه است. و همین نسل است که حامل اصلی فرهنگ به شمار می‌رود و سلامت و سعادت همگانی و همه جانبه حال و به ویژه آینده کشور یا جامعه بیش از سایر عوامل به برخورداری از وجود نوجوانان و جوانان سالم بستگی دارد. بدیهی است ارزش دادن به نوجوان همانند سایر افراد به این نیست که مرتباً از او تعریف کنیم و او را به عرش برسانیم و یک نوع غرور دروغین در او ایجاد کنیم طوری که یک موجود مصرفی بار آید و هیچ گونه مسئولیتی را نپذیرد و همیشه طلبکار باشد بلکه باید نیازهای واقعی و طبیعی او را در یابیم و او را به سوی یک زندگی سالم و لذت بخش متکی به خویشتن و بهره مند از استقلال منطقی علمی و عملی راهنمایی کنیم. (شعاری نژاد)

توصیف وضعیت موجود

  معرفی خود

اینجانب ……….. معاون دبستان می‌باشم. دارای مدرک لیسانس آموزش ابتدایی و …… سابقه کاردر مقطع ابتدایی می‌باشم. در حال حاضر نیز بعنوان معاون دبستان آموزشگاه ………. شهرستان ……….. مشغول به کار هستم  

بیان مسئله

از آنجایی که با اجرا شدن نظام جدید دانش آموزان مقطع ابتدایی در شش پایه در کنار یکدیگر به تحصیل مشغول می‌باشند و دارای دو مرحله سنی متفاوت کودکی و نوجوانی هستند تعارضاتی در برخورد با مسائل روزمره و تبادل اطلاعات را دچار می‌گردند در جریان این پژوهش درصدد حل مشکل ناشی از تبادل اطلاعات در زمان تدریس یا در زمان استراحت دانش آموزان و هم سو نمودن این تبادل در جهت یادگیری بهتر هستم. زیرا تبادل اطلاعات در حیات روانی انسان نقش بسیار اساسی ایفا می‌کند ما انسان‌ها دایما در حال جذب و انتقال اطلاعات در محیط هستیم و جذب و انتقال اطلاعات، در حقیقت در حیات روانی انسان نقش بسیار اساسی بازی می‌کند. انسان در صورتی که مدّتی از دریافت اطلاعات و انتقال آن به دیگران محروم بماند، دچار رکود فکری می‌گردد، به مرور حیات روانی او از شکل طبیعی خارج می‌شود و حتی دچار مرگ روانی می‌شودو افرادی که در موقعیت‌های خاصی قرار گرفته‌اند و نتوانسته‌اند اطلاعاتی دریافت کنند به مرور دچار عدم تعادل روانی می‌شوند  وقتی که انسان به موضوعی می‌اندیشد، مایل است اطلاعاتی درخور توجه از آن موضوع در ذهن داشته باشد. اطلاعاتی که به نوعی موضع او را در مقابل آن موضوع مشخص کند. اگر این اطلاعات به شکل درست در اختیار او قرار بگیرد، آن‌ها را خواهد پذیرفت، در غیر این صورت، ناگزیر است اطلاعاتی بسازد و از طریق حدس و گمان آن‌ها را بپذیرد و به دیگران منتقل کند. نوجوانان هم دارای نیازهای خاصّی در زمینه کسب اطلاعات هستند و این نیاز طبیعی بشر در سنین نوجوانی به شکل خاصّی تجلی می‌یابد.  به همین دلیل یک مدرسه نامرئی با یک زبان مخصوص بین نوجوانان رواج دارد (ایترنت,

 

 

 دانلود پروژه مقاله نگاهى انتقادى به ابعاد معرفتى ایده‌آلیسم در word دارای 31 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد دانلود پروژه مقاله نگاهى انتقادى به ابعاد معرفتى ایده‌آلیسم در word   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه دانلود پروژه مقاله نگاهى انتقادى به ابعاد معرفتى ایده‌آلیسم در word

چکیده  
مقدّمه  
مبانى معرفتى ایده آلیسم  
1 شک گرایى  
2 ضدّیت با متافیزیک  
3 دلیل اصلى ایده آلیسم  
پیامدهاى معرفتى ایده آلیسم  
1 انسجام گرایى  
2 پراگماتیسم  
3 ساختگرایى  
دلایل وجود جهان مستقل از ذهن  
سه مشکل نهایى ایده آلیسم  
1 بطلان ادعاى مدارا  
2 جزم اندیشى  
3 از خصومت با خدا تا مرگ انسان  
نتیجه گیرى  
منابع  

بخشی از منابع و مراجع پروژه دانلود پروژه مقاله نگاهى انتقادى به ابعاد معرفتى ایده‌آلیسم در word

ـ آدلر، مور تیمر جى.، ده اشتباه فلسفى، ترجمه انشاءاللّه رحمتى، تهران، الهدى، 1379

ـ اونامونو، میگل دو، درد جاودانگى یا سرشت سوگناک زندگى، ترجمه بهاءالدین خرّمشاهى، تهران، امیرکبیر، 1360

ـ برگر، پتر ل. و لوکمان، توماس، ساخت اجتماعى واقعیت: رسالهاى در جامعهشناسى شناخت، ترجمه فریبرز مجیدى، تهران، علمى و فرهنگى، 1375

ـ پاپکین، ریچارد هنرى و آوروم استرول، کلّیات فلسفه، ترجمه سید جلالالدین مجتبوى، تهران، دانشگاه تهران، بىتا

ـ پوپر، کارل، واقعیگرى و هدف علم، ترجمه احمد آرام، تهران، سروش، 1373

ـ جیمز، ویلیام، پراگماتیسم، ترجمه عبدالکریم رشیدیان، تهران، سازمان انتشارات و آموزش انقلاب اسلامى، 1370

ـ دکارت، رنه، تأمّلات در فلسفه اولى، ترجمه احمد احمدى، تهران، مرکز نشر دانشگاهى، 1361

ـ فروغى، محمّدعلى، سیر حکمت در اروپا، تهران، زوّار، 1367

ـ رورتى، ریچارد، فلسفه و امید اجتماعى، ترجمه عبدالحسین آذرنگ و نگار نادرى، تهران، نى، 1384

ـ ژیلسون، اتین هنرى، روح فلسفه قرون وسطى، ترجمه ع. داوودى، تهران، علمى و فرهنگى، 1379

ـ فى، برایان، فلسفه امروزین علوم اجتماعى، ترجمه خشایار دیهیمى، تهران، طرح نو، 1381

ـ گودمن، نلسون، واقعیت، افسانه و پیشبینى، ترجمه رضا گندمى نصرآبادى، قم، دانشگاه مفید، 1381

- Harris, J. F., Against Relativism: A Philosophical Defense of Method, La Salle, Ill., Open Court,

- Miller, Caleb, “Realism, Antirealism and Common Sense”, in: W. P. Alston (ed.), Realism and Antirealism, Ithaca and London, Cornell University Press,

- Nagel, Thomas, The Last Word, Oxford, Oxford University Press,

- Niiniluoto, Ilkka, Critical Scientific Realism, Oxford, Oxford University Press,

چکیده

با اینکه ایده آلیسم در غربِ معاصر حضور و نتایج گسترده اى داشته است، امّا به نظر مىرسد که مبانى و پیامدهاى معرفتى این دیدگاه دستخوش ناسازگارىهاى درونى و کاستىهاى اساسى است. در این نوشتار، نخست پارهاى از مبانى معرفتى ایدهآلیسم با نگاهى انتقادى ارزیابى خواهد شد؛ سپس از نظریه هاى انسجام، پراگماتیسم، و ساختگرایى به عنوان سه پیامد معرفتى اصلى ایدهآلیسم سخن به میان خواهد آمد و در پایان، با مرور دلایل وجود جهان مستقل از ذهن، به برخى از مشکلات نهایى ایدهآلیسم اشاره خواهد شد

کلیدواژه ها: ایده آلیسم، رئالیسم، شک گرایى، انسجامگرایى، پراگماتیسم

 

مقدّمه

دکارت در حوزه عقل گرایى، و برکلى و هیوم در حوزه تجربهگرایى، زمینه ظهور ایده آلیسم در دوران مدرن را فراهم آوردند. با این حال، ایدهآلیسم در دوران جدید با انقلاب کوپرنیکى کانت به بیانى صریح و مسیرى مشخص دست یافت. کانت بود که شىء فىنفسه را ناشناختنى دانست. او با اینکه ذهن را متأثر از شىء فىنفسه مىپنداشت و مىپذیرفت که چیزها در قواى ادراکى ما اثر مىگذارند، ولى در تناقضى آشکارْ اطلاق مقولاتى مانند «وجود» و «علّت» را بر چیزى که در ذهن اثر مىگذارد (و در شکلگیرى شناخت دخیل است) نامشروع تلقّى مىکرد. به عبارت دیگر، او از یکسو مىپذیرفت که جهان مستقلى وجود دارد و از سوى دیگر، آن را ناشناختنى و رازآلود تصوّر مىنمود و تأکید مىکرد که سخن گفتن از چنین جهانى امکانپذیر نیست (روشن است که خود این سخن نوعى توصیف شمرده مىشود). به همین دلیل، ایدهآلیستهاى پس از کانت با هدف حلّ این تناقض به انکار اصل وجود شىء فىنفسه پرداختند

به هر روى، در ایدهآلیسم کانتى، جهان آنگونه که به نظر مىرسد از جهان آنگونه که هست، جدا مىشود و زمینه حذف جهان آنگونه که هست (و پذیرش تکثّر جهانهاى پدیدارى) فراهم مىآید. کانت از این مطلب که «ما همه واقعیت را ادراک نمىکنیم» (یا اینکه «همه آنچه ادراک مىکنیم واقعى نیست»)، به این نتیجه مىرسد که: ما هیچ شناختى نسبت به واقعیت آنگونه که هست نداریم و نمىتوانیم داشته باشیم. از اینرو، منتقدان کانت را متهم به مغالطه «همه یا هیچ» مىکنند؛ چون راههاى میانه زیادى در این بین وجود دارند و مىتوان دیدگاههاى رئالیستى معتدلى را فرض کرد که در مسیرى بین «همه» و «هیچ» قرار دارند. در واقع، از نگاهى رئالیستى، قواى ادراکى نیز بخشى از جهان واقعى به شمار مىروند و کارکرد آنها تابع خواست فرد نیست؛ به همین دلیل، چگونگى به نظر رسیدن چیزها از اختیار فرد خارج است. براى نمونه، رنگ یا شکل چیزها در کنترل فرد نیست: درست است که میز روبهروى ما از یک چشمانداز به شکل دایره، و از چشماندازى دیگر به شکل بیضى است؛ امّا این مطلب خارج از حوزه اختیار ما مىباشد. بنابراین، اینکه جهان اینگونه به نظر مىرسد، مىتواند به این معنا باشد که جهان واقعى به گونهاى است که براى ما اینگونه نمودار مىشود؛ پس، نمودار مىتواند منشأ عینى داشته باشد. به عبارت دیگر، چرا نگوییم که این خاصیت عینى میز است که از یک چشمانداز دایره به نظر مىرسد و از چشماندازى دیگر بیضى؟ بر اساس این استدلال، تفاوت منظرها به معناى ذهنى بودن آنها نیست و به همین دلیل است که با تصمیم ذهن، نمىتوان منظر و چشمانداز را تغییر داد و از چشماندازى که میز دایره است آن را بیضى دید

از نظر رئالیستها، اثرى که چیزها بر قواى شناختى دارند، نوعى رویارویى بین فاعل شناسا و واقعیت است و همین رویارویى دلیلى بر وجود و علّیت واقعیت فىنفسه و نوعى شناخت قلمداد مىشود. بنابراین، ذهن در تعامل با جهان خارج ـ دستکم ـ به تصویرى ناقص از آن مىرسد. البته، رئالیسم به معناى نفى فعالیت ذهن نیست؛ از اینرو، رئالیستها مدّعى نیستند که همه چیز مستقل از ذهن است یا اینکه وجود هر چیزى در دسترس همه اذهان قرار دارد. آنان حتى مىپذیرند که ادراک هر فرد مطابق توان و نیاز اوست؛ ولى این مطلب تنها بدین معناست که افراد قادر نیستند، به طور همزمان، به همه ابعاد جهان ـ یا حتى به همه ابعاد تأثیرى که جهان بر ادراک آنها دارد ـ توجه کنند

مبانى معرفتى ایده آلیسم

1 شک گرایى

به لحاظ تاریخى، شک مدرن بستر اصلى پیدایش ایده آلیسم است. دکارت بود که براى نخستین بار، از شک به جزمى انسانمحور رسید. او با گذر از شک، به دنبال روشى بود که اگر شخص آن را درست و دقیق به کار گیرد، «هیچ امر دورى نیست که سرانجام به آن نرسد، و پنهانى ]نیست[ که آشکار نسازد.» دکارت در روش خود، براى تجربه، اهمیتى قائل نبود و تلاش داشت تا این علم خطاناپذیر و مطلق را بر اساس مفاهیم فطرى به دست آورد. او در مورد مفاهیم حاصل از قواى ادراکى مىنویسد

لازم نیست این قبیل مفاهیم را به سازندهاى غیر از خودم نسبت بدهم، زیرا اگر آنها خطا باشند... از عدم نشئت یافتهاند؛ امّا اگر این مفاهیم حقیقت داشته باشند، باز هم از آنجا که واقعیت را آنچنان براى من ناچیز نشان مىدهند که حتى نمىتوانم مابهازاى آنها را از معدوم به روشنى بازشناسم، پس دلیلى نمىبینم که آنها را مخلوق خود ندانم

حاصل شک هیوم نیز نوعى پدیدارگرایى بود که به انقلاب کوپرنیکى کانت، و در نهایت به ایدهآلیسم مطلق انجامید. این مطلب نشان مىدهد که شک مدرن به معناى اذعان به ضعف نیست، بلکه راهى براى انکار ضعفهاى معرفتى است. گفتنى است که در دوران معاصر، تامس کوهن در کتاب ساختار انقلابهاى علمى از نسبىگرایى معرفتشناختى به این نتیجه وجودشناختى رسید که هریک از هواداران پارادایمهاى رقیب، کار خویش را در جهانى متفاوت دنبال مىکنند. هاریس مىگوید

همانگونه که از نظر گودمن متافیزیکدانها جهانها را با نیروى قراردادى نظریهها مىسازند، از نظر کوهن نیز دانشمندان جهانها را با نیروى واقعیتساز پارادایمها مىسازند. در هر دو مورد، معیارى براى ارزیابى درستى یا ترجیح یک نظریه یا پارادایم با کمک مفهوم مطابقت با جهان «واقعى» یافت نمىشود و در هر دو مورد با تکثّرى از جهانها روبهرو هستیم... و در هر دو دیدگاه نیز تمایز بین واقعیت و نظریه از میان مىرود

بنابراین، از نظر تاریخى، شک مدرن زمینهساز ایدهآلیسم است. امّا پیوند بین شک و ایدهآلیسم به لحاظ منطقى با مشکلى جدّى روبهروست و به نظر مىرسد که شک با ایدهآلیسم سازگار نیست؛ چون شک بدون فرض جهانى مستقل از ذهن ممکن نمىباشد و اگر جهان مستقل از ذهن انکار شود، دیگر جایى براى شک باقى نمىماند. این سخن که «هیچ شناختى قطعى نیست» زمانى معنا دارد که چیزى مستقل از ذهن وجود داشته باشد. اگر جهان تابع و حاصل ذهن باشد، دیگر جهل یا شک یا خطا بىمعنا تلقّى خواهد شد و بدین ترتیب، همه حقیقت در برابر ذهن، و وابسته به آن خواهد بود

شک به معناى پذیرش ضعف و نقصى معرفتى است، در حالى که ایدهآلیسم دیدگاهى فروتنانه نیست و نوعى مطلقاندیشى به حساب مىآید که بر اساس آن، هر چیزى وابسته به ذهن است و هیچ چیزى مستقل از ذهن وجود ندارد. بنابراین، از نظر منطقى، نمىتوان شک و ایدهآلیسم را با یکدیگر جمع کرد؛ در حالى که این دو در فلسفه مدرن با یکدیگر جمع شدهاند. بسیارى از فیلسوفان غربى در معرفتشناسى با شک، و در وجودشناسى با ایدهآلیسم شناخته مىشوند

2 ضدّیت با متافیزیک

با اینکه اغلب شک هیوم را به عنوان زمینه انقلاب کوپرنیکى کانت معرفى مىکنند، امّا به نظر مىرسد که تجربهگرایى هیوم و ضدّیت او با متافیزیک نقش مؤثرترى در پیدایش ایدهآلیسم داشته است. هیوم از دو جهت مشروعیت جودشناسى را به چالش مىکشید: نخست آنکه وجود را محمولى واقعى نمىدانست؛ دوم اینکه عقل را به عنوانى راهى براى ناخت واقعیت به رسمیت نمىشناخت. در واقع، او تلاش داشت تا بنیان شناخت را صرفآ با تکیه بر دادههاى تجربى پىریزى کند. این در حالى است که در فرایند شناخت، اگر تنها به دادههاى تجربى بسنده شود، موضوع شناخت امرى ذهنى خواهد بود و راهى به بیرون از ذهن نخواهد داشت. به همین دلیل، تجربهگرایى هیوم به پدیدارگرایى، و سرانجام به خودباورى (سولیپسیسم) ختم مىشود

به هر روى، تنها بر پایه استدلال عقلى است که مىتوان دادههاى تجربى را حاصل و نشانه جهان خارج از ذهن دانست. امّا تجربهگرایان ـ به پیروى از هیوم ـ شناخت عقلى را شناختى تحلیلى و کماهمیت تلقّى مىکنند و فقط شناخت تجربى را به رسمیت مىشناسند؛ حال آنکه در این صورت، براى دفاع از مشروعیت شناخت تجربى، راهى نمىماند. شناخت تجربى از دو جهت به شناخت عقلى نیازمند است

الف) در تبیین سازوکار شناخت تجربى، باید وجود دادههاى تجربى را پذیرفت؛ امّا داده تجربى، جسم محسوس نیست که با روش تجربى قابل شناخت باشد. بنابراین، تنها در وجودشناسى عقلى و دوگانهانگار است که مىتوان داده تجربى نامحسوس را مبناى شناخت جسم محسوس دانست

ب) در علوم تجربى، استقرا به عنوان روش اصلى شمرده مىشود. این روش نیازمند توجیه است؛ ولى تلاشهاى تجربهگرایان براى توجیه تجربىِ آن تاکنون ناموفق بوده است

بنابراین، تجربهگرایى به عقلگرایى وابسته است: بدون عقل، تجربه نیز حجّیت خود را از دست مىدهد و بىمبنا مىشود. روشن است که با کنار رفتن عقل و تجربه، و در غیاب هرگونه عقلانیت، دیگر راهى براى اثبات خارجیت چیزها باقى نمىماند. از اینرو، انحصارگرایى تجربى بدین معناست که نفى حجّیت روش عقلى مىتواند زمینهساز ظهور ایدهآلیسم باشد. البته این مطلب در مورد انحصارگرایى عقلى نیز صدق مىکند؛ یعنى نفى حجّیت روش تجربى و اکتفا به روش شهودى و استنتاجى نیز متضمّن نوعى در خود فرو رفتن و ایدهآلیسم است که در فلسفه دکارت دیده مىشود

ناگفته نماند که ایدهآلیسم پس از کانت، مصداق بارز متافیزیک به شمار مىرود و مىتوان گفت: ضدّیت با متافیزیک که از زمان هیوم باب شد، با ظهور نتایج آن، به دیدگاهى خودویرانگر تبدیل شد؛ چون پس از هیوم، فلسفه تبدیل به ذهنشناسى گشت و بدین ترتیب، متافیزیک با چهره جدیدى در چارچوبهاى ایدهآلیستى به حیات خود ادامه داد (یعنى فلسفه هنوز وجودشناسى بود و تنها تحوّلى که به وجود آمد این بود که جهان هستى منحصر به ذهن و پدیدارهاى ذهنى تلقّى شد.) مشابه همین اتّفاق در فلسفه تحلیلى نیز رخ داد. فیلسوفان تحلیلى در دوران معاصر تلاش زیادى کردند تا بدون گرفتار شدن به ایدهآلیسم، از روش عقلى فاصله بگیرند. این فیلسوفان پدیدارها را حاصل فعالیت ذهن نمىدانستند و به دنبال بیان ساختار ذهن یا مقولات ثابت ذهنى یا تاریخ عقل نبودند. امّا در متن فلسفه تحلیلى، جریان ضدّرئالیستى بسیار گستردهاى ظهور کرد که به جاى تأکید بر نقش ذهن، بر نقش زبان در ساختار جهان اصرار مىورزید. نلسون گودمن، که شاخصترین نماینده جریان یادشده است، در این مورد مىنویسد

ما تاحدودى مانند کانت قائلیم به اینکه اعتبار استقرا نه تنها به آنچه ارائه مىشود، بلکه به نحوه تنظیم و ساماندهى آن نیز وابسته است. امّا تنظیم و ساماندهىاى که به آن اشاره کردیم، متأثر از کاربرد زبان است و به هیچ امر قطعى یا غیرقابل تغییر در ماهیت شناخت آدمى مستند نیست