دانلود پروژه ها و تحقیق های دانشجویی

 دانلود پروژه مقاله منظومه شمسی در word دارای 28 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد دانلود پروژه مقاله منظومه شمسی در word   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی دانلود پروژه مقاله منظومه شمسی در word ،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

بخشی از متن دانلود پروژه مقاله منظومه شمسی در word :

زمینی که ما بر روی آن زندگی می کنیم سیاره ای است که همراه با هشت سیاره دیگر پیوسته در حال گردش به دور خورشید است . هشت سیاره دیگری که با سیاره زمین منظومه شمسی را تشکیل می دهند عبارتند از : عطارد - زهره (ناهید) - مریخ - مشتری - زحل (کیوان) - اورانوس - نپتون و پلوتون .
در فضای کیهانی اجرام دیگری هم به صورت معلق وجود دارند که ستاره های دنباله‌دار . سیارکها - شهاب‌سنگها و قمرها از آن جمله اند .
زمین شبانه روز به دور خورشید در چرخش است و ماه نیز در مداری به دور زمین می چرخد . گاهی اوقات ماه بین زمین و خورشید قرار می گیرد به طوری که ما از روی زمین قادر به دیدن خورشید نخواهیم بود . بروز چنین حالتی را خورشید گرفتگی یا خسوف می نامند .

خورشید ستاره ای سوزان :
خورشیدی که روزها در آسمان مشاهده می‌کنیم یک ستاره بسیار بزرگ است . تفاوت ستاره با سیاره آن است که ستاره در جای خود ثابت است اما سیاره ها در مدارهای معینی می رخند . خورشید که چون گلوله ای آتشین در فضای کیهانی قرار دارد نزدیکترین ستاره به کره زمین است .
خورشید دارای اشعه هایی است که نگاه کردن مستقیم به آن با چشم غیرمسلح بدون دوربین و تلسکوپهای نجومی برای چشم انسان خطرناک است ، تا حدی که باعث نابینایی شود .
در نظر ساکنان زمین خورشید هر بامداد از نقطه ای در مشرق بالا می آید و پس از طی آسمان بالای سرما ، هنگام غروب در نقطه ای از مغرب پایین می رود .در حالی که واقعیت چنین نیست و در واقع این زمین است که با چرخش دایمی خود چنین حالتی را بوجود می آورد .هنگامی که نیمی از کره زمین مقابل خورشید قرار می گیرد روز است و با رسیدن شب ، روز در نیمه دیگر کره زمین آغاز می شود .فراموش نکنیم که خورشید همواره می درخشد و خاموشی ندارد .
خورشید یکصد بار از کره زمین بزرگتر است . اگر خورشید به اندازه یک توپ فوتبال در نظر بگیریم ، کره زمین در مقایسه با آن به اندازه ته یک سنجاق است .
توده های گاز از سطح خورشید متصاعد است . حرارت این گاز از حرارت جسم خورشید کمتر است و تصاعد دایمی این گازها سبب می شود که سطح کره خورشید آماس کرده و متورم بنظر بیاید .

 دانلود پروژه مقاله بررسی چگونگی اجرای ارزشیابی کیفی _ توصیفی در مدارس ابتدایی خراسان رضوی در word دارای 12 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد دانلود پروژه مقاله بررسی چگونگی اجرای ارزشیابی کیفی _ توصیفی در مدارس ابتدایی خراسان رضوی در word   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی دانلود پروژه مقاله بررسی چگونگی اجرای ارزشیابی کیفی _ توصیفی در مدارس ابتدایی خراسان رضوی در word ،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

بخشی از متن دانلود پروژه مقاله بررسی چگونگی اجرای ارزشیابی کیفی _ توصیفی در مدارس ابتدایی خراسان رضوی در word :

چکیده

یکی از نوآوریهای آموزشی در دهه حاضر در نظام آموزشی کشور، طرح ارزشیابی توصیفی میباشد. این طرح هماکنون در پایههای اول و دوم و سوم مدارس ابتدایی سراسر کشور در حال اجرا میباشد. هدف کلی این تحقیق بررسی چگونگی اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی در مدارس ابتدایی خراسان رضوی میباشد و با هدف بررسی چگونگی اجرای فهرست وارسی، مقیاس درجه بندی رفتار، واقعه نگاری، آزمونهای عملکردی، پوشهکار و میزان توجه معلّمان به رشد همهجانبه دانشآموزان در ارزشیابی توصیفی انجام گرفته است. روش تحقیق حاضر از نوع توصیفی و زمینهیابی میباشد. برای جمعآوری اطلاعات از فهرست وارسی محققساخته استفاده گردیده است. روایی محتوایی آن توسط صاحبنظران تایید و پایایی آن از طریق بازآزمایی 0/94 به دست آمد. جامعهی آماری شامل کلیه معلّمان پایه اول و دوم و سوم نواحی 3 و 7 مشهد و قوچان در سال تحصیلی 1389- 90 بود، که 1004 نفر است. از این تعداد، 230نفر معلّم به عنوان نمونه و با استفاده فرمول تعیین حجم نمونه و از طریق نمونهگیری طبقه ای _ تصادفی انتخاب گردید.

جهت تجزیه و تحلیل داده ها از آمار توصیفی (میانگین، درصد، واریانس، انحـراف معیـار و فراوانـی) و آمـار اسـتنباطی (آزمـون t یـک نمونهای، آزمون t مستقل، آزمون تحلیل واریانس یک راهه (ANOVA) و آزمون تعقیبی بنفرونی) استفاده شد. در تجزیه و تحلیل نهایی نتایج این تحقیق بیانگر آن است که میانگین چگونگی اجرای فهرسـت وارسـی، مقیـاس درجـهبنـدی رفتـار، واقعـه نگـاری، آزمـون هـای عملکردی، پوشه کار و میزان توجه معلّمان به رشد همه جانبه دانش آموزان بالاتر از حد متوسط می باشـد. همچنـین در کـل معلمـان زن عملکرد بهتری نسبت به معلمان مرد داشته اند و معلمان پایه سوم عملکرد بهتری نسبت به معلمان پایـه دوم داشـتهانـد و معلمـان دیـپلم عملکرد بهتری نسبت به معلمان فوقدیپلم و لیسانس داشتهاند.

کلمات کلیدی: ارزشیابی توصیفی، فهرست وارسی، مقیاس درجهبندی رفتار، واقعه نگاری، آزمونهای عملکردی، پوشه کار.

-1 مقدمه

در یکی دو دههی اخیر، شاهد نوآوریهای مهمی در حوزهی تعلیم و تربیت کشورمان بودهایم. هر چند اکثر این نوآوریها با برنامهریزی دقیق و برخاسته از اشراف بر مسائل و مشکلات آموزش و پرورش و با هدف متعالی بهبود کیفیت آموزش و پرورش بوده است، اما در برخی از موارد، در حد یک تغییر باقی مانده و تحولی به دنبال نداشته است. یکی از این نوآوریها، »ارزشیابی توصیفی« است.

در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی تاکید بر ارزشیابی تکوینی و غالب بودن این نوع ارزشیابی آن هم به صورت کمی، مشکلاتی را به وجود آورده است که عمدهترین آن عدم تحقق کامل اهداف آموزش و پرورش و همچنین اثراتی چون مدرکگرایی، اضطراب، تقلب، محدود کردن خلاقیت دانشآموزان، نگرش منفی نسبت به مدرسه و; است .(1) از سوی دیگر توجه افراطی به اجرای ارزشیابی پایانی در مدارس، اجرای ارزشیابی تکوینی را که به بررسی فرایند یادگیری دانش آموزان میپردازد، بسیار محدود کرده است. از این رو، شورای عالی آموزش و پرورش برای حل مشکلات جاری در زمینه ارزشیابی تراکمی و تکوینی در نشستهای کارشناسی تصمیم گرفت که مقیاسهای کمی (0-20) به مقیاسهای کیفی و رتبهای تغییر یابد و در مدارس از ابزارهای سنجش فرایند یادگیری مانند پوشهکار، مشاهده رفتار

; استفاده شود. پیرو این تصمیم و به منظور تحقق بخشیدن به اهداف مذکور، طرح ارزشیابی کیفی توصیفی به صورت آزمایشی در مهرماه سال تحصیلی 82-83 در برخی مناطق آموزش و پرورش کشور به اجرا درآمد .(2)

در دویست و نود و ششمین جلسه کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش در مورخه 82/6/12 هدفهایی برای طرح آزمایشی ارزشیابی توصیفی پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دورهی ابتدایی تصویب شد که یکی از آنها اصلاح روند آموزش _ یادگیری در کلاس درس بود. افزایش ماندگاری ذهنی (دوام و پایداری یادگیری)، توجه به هدفهای سطوح بالاتر حوزه و یا حیطه شناختی، تعمیق یادگیری از طریق افزایش درگیری با تکالیف یادگیری، افزایش علاقه به یادگیری، توجه به هدفهای حیطه غیرشناختی و ; از جمله خرده هدفها بودهاند. راهکارهای مورد توجه در طرح ارزشیابی توصیفی برای رسیدن به هدفهای فوق، عبارتاند از: ارزشیابی تکوینی، ارزشیابی عملکردی، بازخورد و کارنامه توصیفی .(3)

در پی تغییرات نظام آموزش و پرورش، روشهای ارزشیابی نیز دچار دگرگونی شده است و از ارزشیابی کمی و نتیجهمدار در دیدگاه رفتارگرایی به ارزشیابی کیفی، مستمر و توصیفی و فرایندمدار در دیدگاه سازندهگرایی تغییر کرده است. سازندهگرایی یکی از دیدگاه های یادگیری است که به یادگیری همچون فرایندی پویا مینگرد. در این فرایند یادگیرندگان فعالند و به سبب تعامل با محیط اطراف، دانش مورد نیاز خود را میسازند .(4)
بررسی نظام ارزشیابی کشورهای مختلف جهان نشان میدهد استفاده از کارنامه توصیفی امری رایج و دارای سابقهای طولانی است. در کشور فرانسه روش نمرهگذاری استفاده از طیف با عبارات توصیفی: بالاتر از استاندارد، مطابق استاندارد، ناسازگار با استاندارد و ; میباشد. در آلمان شش مقوله و یا طیف و در ژاپن استفاده از پنج مفهوم همراه با جملات توصیفی است. خلاصه اینکه در بسیاری از کشورهای مختلف جهان، کارنامه فقط نمرات خام را شامل نگردیده

تمامی فعالیتها و مهارتها و نگرش کودک، توصیف و ارزشیابی میشود. ارائه نمره صرف ضمن ایجاد رقابت و اضطراب،فیادگیری و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان را تحتالشعاع قرار داده و با ایجاد افسردگی، بخش زیادی از منابع

استعدادهای بالقوه انسانی و اقتصادی را تلف مینماید. برخورد معلّمان و والدین و ارزش بیش از حد قائل شدن به امتحان و تکرار بیهوده آن و استفاده ابزاری از آن باعث ایجاد دلسردی از تعلیم و تربیت شده است و امتحان با این سبک و سیاق، نقطه پایان یادگیری و نوعی رهایی از درس و تحصیل محسوب میشود .(5)

مطالعات بینالمللی در زمینهی ارزشیابی نشان میدهد که کشورهای بسیاری در نظام آموزشی و نظام ارزشیابی خود، دست به اصلاحات زدهاند. در کشورهای اروپای شرقی گرایش به ارزشیابی جدید- که بر اساس تعریف استانداردهای ملی و گذر از ارزشیابی دانش محور به ارزشیابی قابلیت محور است – دیده میشود .(6)

هدف ارزشیابی کیفی توصیفی بهبود کیفیت یادگیری و ارتقاء سطح بهداشت روانی محیط یاددهی _ یادگیری است. در این طرح تأکید بیشتر بر ارزشیابی فرایندی (تکوینی) و ارزشیابی عملکرد و بازخورد مستمر و اصلاحی معلّم

ٍ

به دانشآموز است و به ارزشیابی پایانی کمتر توجه میشود. اصل محوری این رویکرد »ارزشیابی برای یادگیری« است نه »ارزشیابی از یادگیری )« اصل محوری ارزشیابی سنتی). ممکن است تصور شود که ارزشیابی توصیفی صرفاً ابزار جمعآوری اطلاعات، پوشهکار، فهرست وارسی یا حتّی کارنامهی توصیفی است، زیرا یکی از ویژگی های مهم ارزشیابی کیفی توصیفی تنوعبخشی به ابزارهای جمعآوری اطلاعات است. با آن که این ویژگی بسیار مهم و قابل توجه است، ولی ویژگی محوری آن محسوب نمیشود. روح ارزشیابی کیفی، ویژگی تکوینی آن و پویایی و رشد دهندگی و همراهی و همیاری با یادگیری است. امّا متأسفانه ملاحظه میشود که نگرشها در این الگو به خطا به سوی ابزارها نشانه رفته است و هر جا نامی از ارزشیابی توصیفی به میان میآید، ابزارهای آن مطرح و نمایانده میشود، زیرا بازدیدکنندگان از کلاسها، مستقیم به سراغ پوشه و چک لیستها میروند در حالی که باید ارزشیابی توصیفی را در فضا و جوّ کلاس مشاهده کرد. حتّی در مورد ابزارهای جمعآوری اطلاعات آیا این ابزارها به طور درست و به جا به کار گرفته میشود و
از آن در جهت اهداف ارزشیابی توصیفی به کار گرفته میشود .(7)

به گفته فرانک1 با اینکه ما در زمینه طراحی و تولید روش ها و فنون جدید و برنامههای درسی نو، شاهد تلاشهای بسیاری را از ناحیه پژوهشگران تعلیم و تربیت هستیم ولی در خصوص چگونگی کاربست و اشاعه این اندیشههای جدید اطلاعات اندکی داریم. ولکوت2 نیز توجه به مسایل انسانی و زمینهسازی فرهنگی برای تحقق نوآوریهای آموزشی تاکید نموده است .(8)

یکی از چالشهای مهم و اساسی برای توسعه نوآوریهای آموزشی، تبیین نشدن دقیق و عمیق نوآوری برای کارگزاران و افراد ذینفع است. ارزشیابی توصیفی یکی از نوآوریهای آموزشی است که در دهه 80 مورد عنایت سیاستگذاران نظام آموزشی و گروه زیادی از مدیران و معلّمان دوره ابتدایی قرار گرفت، به رغم استقبال خوب از این رویکرد مانند هر نوآوری دیگری با چالش هایی روبه شد. اگر ما از وضعیّت موجود اجرای ارزشیابی کیفی در مدارس و کیفیت اجرای طرح و مشکلات موجود مطلع نشویم و ظرایف آن را در اجرا مورد ملاحظه قرار ندهیم، آسیبهای جدّی زیادی نتایج کوتاه و بلند مدت آن را تهدید کندمی. مثلاً اگر اطلاعات مربوط به وضعیّت یادگیری دانشآموزان به دقّت و صحت ثبت نشوند، شائبه دخالت نظر آموزگار بر ارزشیابی وی نزد مخاطبانآن قوّت میگیرد و منشاء اختلافات و پیامدهای نامطلوب ناخواسته میشود و همچنین احتمال دارد رأی مدرسه در مورد ارتقای ایشان نیز تحتالشعاع نظرات برخی افراد دیگر قرار گیرد و یا اعلام وضعیّت دانشآموزان در هر یک از درجات چهارگانه نباید فقط موجب طبقهبندی دانشآموزان در گروهی خاص باشد و هیچ تلاش و کوششی جهت پیشرفت آنها به گروههای بالاتر صورت نگیرد .(7)

تحقیقی با عنوان »بررسی رابطه میزان آگاهی معلمان زن از رویکرد ارزشیابی توصیفی و عملکرد آنها در ارزشیابی توصیفی پایه اول ابتدایی مدارس ناحیه یک شیراز در سال تحصیلی«88-89 توسط محمدحسن حسینی انجام شده است. برای انجام این پژوهش از روش همبستگی استفاده شده است. پرسش اصلی این تحقیق عبارت است از: میزان آگاهی معلمان از رویکرد ارزشیابی توصیفی در پایه اول ابتدایی مدارس ناحیه یک شیراز به چه میزانی است؟ و رابطهی این آگاهی با عملکرد معلمان در اجراء که شامل تهیه و تنظیم دفتر کلاسی و مدیریت پوشهکار، تکمیل فرم عملکرد دانش آموز و نحوه اجراء است، به چه میزان است؟ ابزار مورد استفاده در این پژوهش، برای بررسی رابطهی بین متغیرها (آگاهی و عملکرد) شامل دو پرسشنامه محققساخته بود که یکی میزان آگاهی معلمان از رویکرد ارزشیابی توصیفی و دیگری عملکرد آنان را میسنجید. با استفاده از آزمون t و ضریب همبستگی پیرسون فرضیهها مورد بررسی قرار گرفت. نتایج حاصل از این پژوهش، رابطهی معنادار بین میزان آگاهی معلمان و عملکرد معلمان در اجرای ارزشیابی توصیفی را نشان داد، به این معنا که هرچه میزان آگاهی معلمان از رویکرد ارزشیابی توصیفی بیشتر باشد عملکرد آنها نیز بالاتر است.

1 – Frank 2 – Wolcott

َ

تحقیقی با عنوان »تأثیر ارزشیابی توصیفی در بهبود کیفیت فرآیند یاددهی _ یادگیری دانشآموزان مقطع ابتدایی شهر تهران از دیدگاه معلمان سال تحصیلی « 88-89 توسط کبری حسن زاده انجام شده است. روش پژوهش توصیفی پیمایشی است و از پرسشنامه محققساخته استفاده شد. در نهایت یافتههای پژوهش نشان میدهد که ارزشیابی توصیفی در سطح اطمینان %95 کارآمدی زیادی در بهبود کیفیت فرآیند یاددهی ـ یادگیری دانشآموزان دارد و همچنین تجزیه وتحلیل سؤالات پژوهش نشان میدهند، که ارزشیابی توصیفی درسطح اطمینان %95 به میزان نسبتاً زیادی در خلاقیت و نوآوری، رشد و شکوفایی استعدادهای نهفته دانشآموزان، ایجاد فرصتهای یادگیری، بالا

بردن انگیزه و تشویق برای یادگیری و همچنین در روابط اجتماعی دانش آموزان تأثیرگزار است.
تحقیقی با عنوان »ارزشیابی اجرای برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی پایه اول ابتدایی دبستانهای سمنان و مهدیشهر در سال تحصیلی «87-88 توسط هاجر حامدی انجام شده است. روش پژوهش کیفی از نوع ارزشیابی بوده و نمونهگیری به صورت هدفمند انجام شده است. ابزار پژوهش: مشاهده، مصاحبه و بررسی اسناد بود و تجزیه و تحلیل دادهها با استفاده از آمار توصیفی (جدولهای فراوانی ونمودارها) انجام شد. نتایج بدست آمده از پرسشهای پژوهش عبارتند از: -1 در مورد تحقق اهداف (از 15 نفر) 9 نفر اهداف را محقق دانسته و6 نفر تحقق اهداف را به آینده موکول کردند. -2 نظر مصاحبه شوندگان 14)نفر) درباره کلیت برنامه مثبت بود 11 )نفر نظر مثبت و3 نفر نظر منفی). -3 مشکلات برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی دراین سوال خود را نشان دادند به خصوص در موارد: امکانات انسانی (جمعیت کلاس، سواد والدین)، امکانات کالبدی (چک لیستها، مساحت کلاس) و امکانات پشتیبانی (معلم راهنما، کلاسهای ضمن خدمت و کیفیت برگزاری کلاسها). درباره سوالهای 5 و4 پژوهش نیز میتوان گفت: بزرگترین دستاورد برنامه، افزایش بهداشت روانی در محیط یاددهی یادگیری و بزرگترین چالش آن عدم آگاهی معلمان و جمعیت زیاد دانشآموزان در کلاسهای درس بود.
تحقیقی با عنوان »بررسی چالشها و چشماندازهای طرح ارزشیابی توصیفی از دیدگاه مدیران، معلمان و کارشناسان مدارس ابتدایی استان چهارمحال و بختیاری« توسط مهین نادری انجام شده است. این پژوهش از نوع توصیفی پیمایشی بوده است. ابزار اندازهگیری شامل: – 1 اسناد و مدارک شامل کلیه گزارشها، آیین نامهها و مدارک مربوط به روند اجرایی طرح ارزشیابی توصیفی که جمعآوری و به آن استناد شده است. -2 مصاحبه در این پژوهش از مصاحبه برای بهرهگیری از نظرات و تجارب مجریان در زمینه اجرای طرح ارزشیابی توصیفی به منظور ساختن پرسشنامه و تکمیل دادهها استفاده شده است. – 3 پرسشنامه محققساخته که شامل چهار مؤلفه و 74 سؤال بسته پاسخ و چهار سوال باز پاسخ بود. نتایج نشان داد که مجریان طرح ارزشیابی توصیفی در استان چهارمحال و بختیاری اجرای طرح مذکور را با توجه به چهار مؤلفه (قوت، ضعف، فرصت و تهدید) بالاتر از سطح متوسط ارزیابی میکنند. در مولفه قوت بیشترین میانگین پاسخ مربوط به »افزایش دانش و آگاهی در دانشآموزان« ، در مولفه ضعف بیشترین میانگین پاسخ مربوط به »کافی نبودن میزان آمادگی مجریان برای پذیرش طرح ارزشیابی توصیفی«، در مولفه فرصت بیشترین میانگین پاسخ مربوط به »امکان افزایش دقت در انجام کارها« و در مولفه تهدید بیشترین میانگین پاسخ مربوط به »امکان کافی نبودن سطح بسترسازی فرهنگی جهت پذیرش طرح ارزشیابی توصیفی« بوده است.

تحقیقی با عنوان »ارزشیابی اجرای آزمایشی ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی برخی از مناطق آموزشی کشور «(1384-85) توسط ایرج خوشخلق و حسنپاشا شریفی انجام شده است. روش این تحقیق از نوع تحقیقات پیمایشی

نیز شبهآزمایشی است. روشهای گردآوری دادهها شامل فرم مصاحبه نیمه ساختیافته؛ آزمونهای سنجش پیشرفت تحصیلی (یادآوری آموختهها) و کاربست آموختهها (دوام و ماندگاری یادگیری)؛ چک لیست مشاهده رفتار دانش آموز

معلم؛ پرسشنامه نگرشسنج؛ فرمهای تحلیل محتوا، پرسشنامه نظرخواهی و فرم مصاحبه بالینی بوده است. برای تحلیل آماری دادهها از آزمون یومن ویتنی؛ آزمون تحلیل واریانس دو طرفه، آزمون تعقیبی مقایسه میانگینها و آزمون یک متغیره کالموگروف اسمیرونف استفاده شد. نتایج ارزشیابی نشان داد که طرح ارزشیابی توصیفی در تحقق برخی از اهداف پیشبینی شده از سوی شورای عالی موفق و در بسیاری از موارد ناموفق بوده است. در طول سه سال اجرای آزمایشی ارزشیابی توصیفی، دومین هدف کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش یعنی ارتقای سطح بهداشت

ُ

روانی از طریق افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی-یادگیری کاملاً تحقق یافته است. اما دیگر اهداف پیشبینی شده مهم یا کاملاً تحقق نیافتهاند یا زمینههای تحقق آنها هنوز فراهم نشده است، از جمله این اهداف میتوان به مواردی چون: -1 بهبود نگرش دانش آموزان نسبت به یادگیری، -2 افزایش ماندگاری ذهنی (دوام و پایداری یادگیری)، -3 توجه به اهداف سطوح بالاتر حیطه شناختی، -4 تعمیق یادگیری، -5 افزایش فرصت یادگیری از طریق مشارکت والدین در امر یاددهی و یادگیری، – 6 کاهش حساسیت والدین نسبت به نمره، -7 ایجاد فرصت اصلاح برای دانش آموزان و معلم برای رفع کاستیهای فرآیند یادگیری، -8 استفاده از بازخوردهای فرآیندی در مسیر بهبود یادگیری، -9 به کارگیری انواع ابزارهای متفاوت سنجش توصیفی اشاره کرد. پیشنهاد میشود که اجرای آزمایشی ارزشیابی توصیفی در صورت رعایت برخی شرایط و انجام دادن اصلاحات زیربنایی که در گزارش ارزشیابی به آنها اشاره شده است، به مدت دو سال تحصیلی در پایههای چهارم و پنجم ابتدایی بدون افزایش حجم نمونه دانشآموزی

مشمول طرح تمدید گردید ( .(9
تحقیقی با عنوان »گزارش اجرایی آزمایش طرح ارزشیابی توصیفی در مدارس منتخب کشور، درسال تحصیلی «(83-82) توسط حسنی، احمدی و دیگران در سال 1383 انجام شده است. در این گزارش ضمن برشمردن فعّالیت های انجام شده برای اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی، به بررسی دیدگاه مجریان طرح نسبت به نقاط ضعف و قوّت آن پرداخته شده است. بر اساس این گزارش برخی از نقاط قوّت و پیامدهای مثبت طرح به شرح زیر اعلام شده است. -1توجّه به حیطههای عاطفی و رفتاری -2 کاهش اضطراب امتحان -3توجّه به ارزشیابی مستمر -4 کاهش و هدف فشار برای کسب نمره (به ویژه بیست) -5 افزایش علاقه به یادگیری -6 تنوع ابزارهای جمع آوری اطلاعات – 7 افزایش تعامل اولیاء با مدرسه -8 افزایش بهداشت روانی محیط یادگیری – 9 کاهش پدیده تقلب -10 ارزش یافتن فعّالیت دانشآموزان. ضعفها: -1 وقتگیر بودن کار ارزشیابی به دلیل تنوع ابزارها -2افزایش کار معلّم -3 شلوغ بودن کلاسها -4مورد توجّه قرار گرفتن مدرکهای بالاتر از انتظار به جای نمره بیست -5 عدم وجود

آییننامه اجرایی -6عدم آموزش کافی معلّمان و اولیاء -7 تبدیل شدن معلّم به ارزشیاب .(10)
تحقیقی با عنوان »ارزشیابی پوشهکار: یک تحقیق کیفی از تمرین خودارزشیابی پوشه کار در کلاس زبان انگلیسی متوسطه عربستان سعودی« توسط الابدالوهاب شریف1 در دانشگاه اهایو آمریکا(2002) 2 انجام شد. این تحقیق مورد مطالعه کیفی اکتشافی به معرفی خودارزشیابی پوشهکار به عنوان یک روش ارزشیابی درس زبان انگلیسی در کلاس مدرسه متوسطه مانارات الشرقیاه در استان شرقی عربستان سعودی می پردازد. هدف از این مطالعه این بود که تا واکنشهای دانشآموزان و معلمان زبان انگلیسی و مدیران مدرسه نسبت به استفاده از یک روش ارزشیابی غیربومی (غربی) بررسی کند. روش تحقیق از نوع تحقیق کیفی است. تجزیه و تحلیل دادهها نشان داد که اکثر دانشآموزان از خود ارزشیابی پوشه کار لذت میبردند. بیشتر دانشآموزان فرایند منعکس ساختن یادگیری خودشان را یاد گرفتند تا نشان دهند که فرد مفیدی هستند. مصاحبه با دو نفر از معلمان زبان انگلیسی و سه نفر از مدیران مدرسه نشان داد که این افراد تاکید کردند که خودارزشیابی پوشهکار به عنوان یک نوع از انواع ارزشیابی شایسته است که مورد توجه آیندگان قرار گیرد. دو نمونه پوشه کار و اطلاعات حاصل مصاحبه نشان داد که روش خودارزشیابی، دانش آموزان را به اتخاذ الگوهای تفکر انتقادی و اشتیاق به یادگیری تشویق میکند .(11)

مرکوفر3 در سال 1995 پس از انجام دادن تحقیق با عنوان »نقش ارزشیابی مستمر در پیشرفت تحصیلی دانشآموزان« بیان نمود که چنانچه آزمونهای تکوینی یا سایر آزمونها بتوانند بازخوردهای لازم را در اختیار دانشآموزان قرار دهند، عملکرد آنها بهتر و پیشرفت تحصیلی بیشتر برای آنان حاصل میشود.

1 – Alabdelwahab sharif 2 – USA –The ohio state university 3 – Merkuffer

ِ

فونچ1 و همکاران در سال 1994 عملکرد دانشجویان رشته دبیری را در دو گروه آزمایشی و کنترل برای »تاثیر ارزشیابی تکوینی بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان« مورد بررسی قرار دادند. نتایج تحقیق نشان داد که گروه آزمایشی نسبت به گروه کنترل که مورد ارزشیابی تکوینی قرار نگرفته بودند، عملکردی بهتر نشان دادهاند .(12)

مقالهای تحت عنوان »ارزش دادن به دانشآموزان: ارزشیابی متفکرانه« توسط جیم پارلونز2 و کدی اسمید3 (1993) ارائه شده است. این مقاله درباره مفهوم ارزشیابی برای معلمان و دانشآموزان، دلایلی برای ارزشیابی از دانشآموزان، و روشهای ارزشیابی که معلمان ممکن است استفاده کنند، بحث میکند. ابتدا سه قانون از ارزشیابی ارائه شده است: دانشآموزان میبایست معیارهایی برای قضاوت کارهای خوب و بد بدانند؛ هر دانش آموز میبایست یک فرصت داشته باشد تا در یک نوع از ارزشیابیها موفق شود؛ و دانشآموزان میبایست یک بازخورد فوری دریافت کنند. بعد به دنبال پنج دلیل برای انجام دادن ارزشیابی ارائه شده است: -1 برای تشخیص مشکلات دانشآموزان و سطوح مهارتی آنها. -2 برای جمعآوری شواهد برای کارت گزارش. -3 برای تشویق دانش آموزان به خود _ بهبودی (خودپیشرفتی). -4 برای گزارش به والدین جهت پیشرفت دانشآموزان. – 5 برای گفتن به دانشآموزان که چه مقدار تا به حال میدانند. بعد، ارزشیابی مستمر مداوم توصیه شده است و دانشآموزان را مطمئن سازند که تکالیف درسی مهم هستند و آنها را تشویق کنند که کارهای مدرسه را جدی بگیرند. همچنین مشکلات ناشی از ارزشیابی مداوم مطرح شده است. بخش بعد روشهایی از ارزشیابی ارائه شده است: -1 سنجش دانش و فهم از طریق کارهای دانشآموزی و دیدن بازی ها و آهنگ ها. -2 سنجش از طریق استفاده از مهارتهای سخنرانی و نمایشی دانشآموزان در برنامههای کاری مانند شخصیت های تاریخی و ادبی. -3 ارزشیابی سطوح بالای مهارتهای تفکر از طریق پوشههای کار دانشآموزان و نشریات دانش آموزی یا مقالههای روزنامه. -4 ارزشیابی تفکر انتقادی بوسیله اجازه دادن به دانشآموزان تا معلم بشوند و در مورد هدف ها تصمیمگیری کنند. بعد مقالات، کنفرانسها و نمایشها بوسیله روشهای ارزشیابی دیگر بررسی میشوند. در نتیجه این نظرات آگاهی از ارزشیابی توسعه مییابد .(13)

-2 روش تحقیق

روش تحقیق توصیفی از نوع زمینهیابی یا پیمایشی میباشد. جامعه آماری شامل کلیّه معلمان پایه اول و دوم و سوم (فقط شهر) ابتدایی استان خراسان رضوی در سال تحصیلی 1389-90 بود. به دلیل گستردگی استان دو ناحیه 3 و 7 مشهد از نواحی هفتگانه مشهد بعنوان مرکز استان با بافت فرهنگی متفاوت به شیوه تصادفی ساده انتخاب شدند و شهرستان قوچان بعنوان یکی از شهرهای استان انتخاب شد. این جامعه شامل 1004 نفر بود. در این تحقیق از روش نمونهگیری طبقهای _ تصادفی متناسب با جنسیت و ناحیه آموزش و پرورش استفاده شده است که برای تعیین حجم نمونه از فرمولn=z2 S2/ d2 استفاده شد و در نهایت حجم آن 230 نفر بدست آمد.
در ابتدا پرسشگران طرح برای هر ناحیه آموزش و پرورش تعیین شدند و مجوز لازم جهت اجرای پرسشنامه در مدارس از حراست آموزش و پرورش خراسان رضوی اخذ گردید. سپس سه جلسه توجیهی جهت درک آنها از محتوای چک لیست و چگونگی اجرای چک لیست و نحوه مشاهدات آنها از طریق بررسی ابزارهای ارزشیابی توصیفی مورد استفاده در کلاس معلمان و مصاحبه با معلم و دانش آموز برگزار گردید و آموزشهای لازم به آنها داده شد. پرسشگران با توجه به حجم نمونه و طبقات آن به مدارس مراجعه و در حدود 228 چک لیست را پر کردند و تجزیه و تحلیل بر اساس 228 نمونه انجام شد.
روش گردآوری دادهها در این پژوهش فهرست وارسی مشاهده از ابزارهای ارزشیابی توصیفی و پاسخ پرسشگران طرح به تعدادی از سوالات پرسشنامه از طریق مصاحبه با معلم و دانشآموزان و یا مشاهده آنها بر اساس مستندات موجود است. چون در این زمینه فهرست وارسی و پرسشنامه استاندارد شده یا اجرا شده توسط دیگران موجود نبود،

 دانلود پروژه طراحی میکروکنترلر AVR جهت اسکن در word دارای 60 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد دانلود پروژه طراحی میکروکنترلر AVR جهت اسکن در word   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : این پروژه به صورت فایل power point (پاور پوینت) ارائه میگردد

 دانلود پروژه پاورپوینت اجزاء وعناصر دیوار در word دارای 55 اسلاید می باشد و دارای تنظیمات کامل در Power Point می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل پاور پوینت دانلود پروژه پاورپوینت اجزاء وعناصر دیوار در word   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

لطفا به نکات زیر در هنگام خرید

دانلوددانلود پروژه پاورپوینت اجزاء وعناصر دیوار در word

توجه فرمایید.

1-در این مطلب، متن اسلاید های اولیه 

دانلوددانلود پروژه پاورپوینت اجزاء وعناصر دیوار در word

قرار داده شده است

2-به علت اینکه امکان درج تصاویر استفاده شده در پاورپوینت وجود ندارد،در صورتی که مایل به دریافت  تصاویری از ان قبل از خرید هستید، می توانید با پشتیبانی تماس حاصل فرمایید

3-پس از پرداخت هزینه ، حداکثر طی 12 ساعت پاورپوینت خرید شده ، به ادرس ایمیل شما ارسال خواهد شد

4-در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل اسلاید ها میباشد ودر فایل اصلی این پاورپوینت،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

5-در صورتی که اسلاید ها داری جدول و یا عکس باشند در متون زیر قرار داده نشده است

بخشی از متن دانلود پروژه پاورپوینت اجزاء وعناصر دیوار در word :

متن ندارد

 دانلود پروژه تحقیق در مورد دین و حقوق بشر در word دارای 11 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد دانلود پروژه تحقیق در مورد دین و حقوق بشر در word   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی دانلود پروژه تحقیق در مورد دین و حقوق بشر در word ،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

بخشی از متن دانلود پروژه تحقیق در مورد دین و حقوق بشر در word :

دین و حقوق بشر

مانی که جایزه ی صلح نوبل سال 2003 میلادی به شیرین عبادی اختصاص یافت و او در اظهار نظری به این مناسبت، اسلام را با حقوق بشر سازگار دانست، بحث در این باره بالا گرفته است. هدف نوشته ی زیر زدودن برخی ابهامها در بررسی گفتمانهای مربوط به این موضوع است. در این نوشته، که موضوع اصلی آن روش تحلیل گزاره ها با نظر به گفتمان بستر ساز آنهاست، گزاره ی سازگاری دین و حقوق بشر در سطح گفتمانهای نظری، همگانی و ایدئولوژیک استراتژیک بررسیده شده و برنموده می شود که برخورد متناسب با هر گزاره ای تابع تشخیص گفتمانی است که بستر آن را تشکیل می دهد.

موضوع سازگاری دین و حقوق بشر به لحاظ نظری
نکته ی نخست در مورد سازگاری یا ناسازگاری دین با حقوق بشر این است که دینها عمدتاً باستانی اند، حقوق بشر اما پدیده ای است نو که درست در آنجایی رخ نموده و بالیده، که جایگه گسست از حقوق کهن دینی ـ عرفی و نحوه ی نگرش آن به انسان بوده است. حقوق بشر مفهومی است شکل گرفته در عصر جدید. پیشینه ای که در گذشته دارد تا همان حدی است که شیمی در کیمیاگری دارد، یا اگر بخواهیم گشاده دست باشیم، می توانیم بگوییم تا آن حدی

که فلسفه ی عصر جدید ریشه در فلسفه ی سده های میانه و دوران کهن دارد. فلسفه ی جدید با گسستهای انقلابی آغاز شده است. نامهای فرانسیس بیکن، رنه دکارت، دیوید هیوم و ایمانوئل کانت همه یادآور گسستهایی قطعی اند. گسست شاخص عصر جدید، گسست از عبودیت است، باور به آزادی انسان است و تلاش انسان برای این که سرفراز باشد و خود سرنوشت خویش را تعیین کند. دین یعنی عبودیت و عبادت. عصر جدید گسست از دین است.

مشخصه ی عمده ی این گسست اما نه دین ستیزی و دین زدایی، بلکه دستکاری هایی در دین است تا باورهای دینی در کار انسان عصر جدید بی سامانی پدید نیاورند. دستکاری دین همیشه وجود داشته است، هر سلطانی دین را متناسب با سلطنت خود می کرده و هر فرقه ای تفسیری از آن به دست می داده، تا همخوانش کند با بنیادهای فکر فرقه ای و جریان و الزامهای رقابت با پیرامونیان دستکاریهای جدید از دستکاری های کهن “ صادقانه “ ترند : تفسیر جدید

معمولاً با حق انسانی تفسیر می آغازد و لزوم تداوم منش دینی و در نتیجه لزوم همخوان شدن آن با نیازهای تازه. دستکاری های کهن این چنین نبودند. می گفتند این است و جز این نیست و همیشه این گونه بوده است. عده ای گردن می نهادند، عده ای سرکشی می کردند و عده ای نیز سکوت می کردند و منتظر تغییر وضعیت می ماندند. بندگی خاستگاهی زمینی دارد. اگر جامعه ی بشری به گونه ای شکل می گرفت و تکامل می یافت که در آن کسی بنده ی کسی نمی شد، در صورتی که دینی وجود داشت، کاملاً متفاوت با این شکلهای شناخته شده ی آن بود. آن دین مفروض مشکلی با حقوق بشر ـ که فرض می کنیم انسانهای از آغاز آزاد نیز می دانستند چیست ـ نداشت، یا اگر داشت از جنسی دیگر بود، یعنی مشکل جز اینی بود که بر ما آشناست و در نهایت از آن رو پدید آمده که حقوق بشر مفهومی است با خاستگاهی بیرون از قاموس دینی و بیرون از آن محیط سیاسی ـ اجتماعی و فرهنگی ای که پذیرای پیدایش و رشد عبودیت بوده است.
این غریبگیای است تا حد تقابل، اما نه از نوع تقابل کیهان شناسی جدید با آن کیهان شناسی کهنی که هر چند تقدسی دینی داشت و درمتنهای کانونی دینی بازتاب یافته بود، اما می شد آن را فرعی و عارضی دانست و بطلان آن را ضربه ای به دستگاه اندیشگی دینی تلقی نکرد. حقوق بشر مشکل دارد با اصل دین، که عُبودیت است. از دیدگاه عبودیت ذاتی انسان، این موجود هیچ حقی ندارد، نه در برابر فرمانروای کیهانی و نه فرمانروای زمینی که سایه ی اوست، دست کم در آنجایی که علمای دین تأییدش می کنند.از دیدگاه عبودیت، انسان فاقد مصونیت است ؛ نه مصونیت روانی. شخصیتی دارد، نه مصونیت جسمی. باید معروف را بپذیرد و از منکر دوری جوید، و گرنه مجازات می شود. در این حال مجاز نیست اصل آزادی فردی را در برابر فرمان دین بگذارد.

موضوع حقوق بشر، انسان چونان انسان است. در اعلامیه ی جهانی حقوق بشر مجموعه ای از آزادیها برشمرده شده که حق هر انسانی اند. ماده ی نخست اعلامیه با صراحت می گوید : « تمام افراد بشر آزاد زاده می شوند و از لحاظ حیثیت و کرامت و حقوق با هم برابرند. » و ماده ی دوم بر این مبنا قید می کند : « هر کس می تواند بی هیچ گونه تمایزی، به ویژه از حیث نژاد، رنگ، جنس، زبان، دین عقیده ی سیاسی یا هر عقیده ی دیگر، و همچنین منشأ ملی یا

اجتماعی، ثروت، ولادت یا هر وضعیت دیگر، از تمام حقوق و همه ی آزادی های ذکر شده در این اعلامیه بهره مند گردد. »این بینش با نگرش دینی، خاصه در نوع توحیدی، آن ناسازگار است. دینهای توحیدی فقط با یکتادانی آفریدگار و یکتاپرستی مشخص نمی شوند. مشخصه ی تاریخی و تاریخ ساز آنها این بوده است که پیروانشان فقط خود را بر حق دانسته و خارج از دایرهی آیین خویش را گمراهی و تباهی میدانستهاند. از منظر این دینها، در دورهای که هنوز عصر جدید آنها را

وادار به همسازی با پیامدهای ادراک آزادی نکرده، نمی توان حکم کرد که همه ی انسانها، با هر دین و عقیده ای، از لحاظ حیثیت و کرامت و حقوق با هم برابر اند
حقوق بشر را اگر نه به انسان چونان انسان، بلکه به انسانهای مشخصی برگردانیم که به عنوان شهروند تابع نظم سیاسیِ مشخصی هستند، به سخنی دیگر اگر نه از یک ایده ی انتزاعیِ حق، بلکه از نظم سیاسی و تلاش برای دموکراتیک کردن جامعه و سیاست عزیمت کنیم، باز در مورد برداشت دین از حقوق بشر به

نتیجه ی مشابهی می رسیم. نظم سیاسی و اجتماعی ای که دین ارزشهای خود را در آن متجلی می بیند، آنی نیست که بتوان آن را دموکراسی ای دانست که بودش یابیِ حقوق بشر تابع بودش یابیِ آن است. پس کلاً می توان گفت که دین اصیل سنتی، یعنی آن دینِ دستکاری نشده توسط عصر جدید، درکی از حقوق بشر نداشته است، زیرا حقوق بشر با گسست از منشِ عبودیت پا گرفته است، اما آن دین بر بنیادِ عبودیت بوده است. اگر منشِ عبودیت با انقلابهای فکری و سیاسی عصر جدید در هم نمی شکست، هزاران سال هم اگر می گذاشت در واتیکان یا قم مفهومی به نام حقوق بشر زاده نمی شد.

موضوع در سطح گفتار همگانی
پس می توانیم برنهیم که دین با حقوق بشر سازگار نیست. این برنهشت اما فقط آن هنگام درست است که هر دو مفهوم دین وحقوق بشر را با محتوایی شفاف و با مرزهای تیز ـ جدا گشته از پیرامونشان تعریف کنیم. این دو مفهوم در کاربست روزمره ی خود چندان شفاف نیستند، به سیالیت تفسیری میدان می دهند و تابع برداشتهای مختلف می شوند. آنها به اموری انسانی ارجاع می دهند و از این نظر سیالیت تفسیری در بود آنهاست. پیش می آید که با تفسیری خاص، به صورت آگاهانه یا فقط در واکنش تجربی و بی هیچ مقدمه چینیِ گفتمانی ِمشخصی، گفته شود : “ دین با حقوق بشر سازگار است.“ این سخن

معمولاً بیش از آن که بخواهد مدعی ثبت واقعیت در گزاره ای آغازگر یک بحث نظری باشد، بیان یک خواست،آرزو، انتخاب و سلیقه است. گزارنده با این گزاره می گوید، که دینی می خواهد یا دینی را می پسندد و آن ادراکی از دین را درست می داند که با حقوق بشر سازگار باشد. گزارنده ممکن است مفهوم حقِ بشری را نیز به همین صورت ناشفاف در ذهن داشته باشد و تصور کند آزادی به عنوان مقوله ی بنیادی در ایده ی حقوق بشر، سازگاری کامل دارد با ارزشهای دینی، که بنا بر برداشت وی سمت آزادگی را برنموده اند.

گزاره ی “ دین با حقوق بشر سازگار است “ را در این مفهوم آرزویی، سلیقه ای و انتخابی آن گزاره ای گفتاری می نامیم و معنای آن را در گفتار جاری زیست ـ جهانی می جوییم. شکل منفیِ این گزاره را پیشتر در سطح نظری برنهشتیم. پرسیدنی است که گزاره ی نظری “ دین با حقوق بشر سازگار نیست، آیا به راستی وازنندهی گزارهی گفتاریای است که میگوید: ” دین با حقوق بشر سازگار است”؟ و نیز اگر در سطح نظری کسی برنهد که “ دین با حقوق بشر سازگار است “، آیا همان چیزی را می گوید که گزاره ی گفتاری نظیر آن بیان می کند ؟ گزاره نظری با ادعای میان ـ نهادی بودن در میان گذاشته می شود. گوینده باور دارد که هر نهادِ ادراک کننده ای اگر به درستی موضوع را بررسد، یعنی فقط واقعیتها را ببیند، روشن بیندیشد و درست استدلال کند، به همان نتیجه ی وی می رسد ؛ از این رو این نتیجه تابع نهادِ ادراک کننده ی خاصی نیست، و به این اعتبار میان ـ نهادی است.

محتوای گزاره ی میان ـ نهادی را می توانیم نتیجه ی بحثی واقع بین و استدلالی تلقی کنیم میان انسانهایی که تواناییِ پیشبردِ چنین بحثی را دارند. در جریان چنین بحثی طبعاً روا نیست که کسی بگوید “ این تفسیر من است، می خواهید بپذیرید، می خواهید نپذیرید“، یا سلیقه ی من این است “، “ من این گونه می پسندم “، به من الهام می شود،“ “ من چیزهایی را می بینیم، که شما نمی توانید ببینید،“ “ این نظرِ من است، چون من نظر کرده هستم “ و حرفهای

دیگری از این دست. در پهنه ی گفتارِ روزمره، آنگاه که کسی می گوید “ من این گونه فکر می کنم “، چه بسا منظورش این است که بحث نکنید، مرز پذیرشِ من اینجاست و من تمایلی دارم که انگیزه های خود را دارد و با استدلالهای شما تغییر یافتنی نیست. اگر پای اعتقادی فردی در میان باشد و از آن اعتقاد زیانِ مشخصی به ما نرسد، پاسخ ما در این حال مثلاً این می شود که “ ما به نظر شما احترام می گذاریم“،“ هر کس حق دارد نظر خود را داشته باشد. “ بر همین

پایه باید بر عقیده ی گزارنده ی سازگاری دین با حقوق بشر در پهنه ی گفتارِ روزمره احترام گذاشت. کسی که چنین می گوید شاید آرزویی را بیان کند و این خواست را، که این چنین کنیم، نه آن چنان که آن دیگران می کنند.

معمولاً با مفهومهای شفاف و زنجیره های استدلالیِ مطلوبِ بحث ِنظری با گفتارِ روزمره درگیر شدن بیهوده کاری است، خاصه در مبحثهایی که تخصصی نشده اند یا باورِ عمومی نظردهی درباره ی آنها را حقِ خود می داند. گفتارِ روزمره تجویزهای پزشکیِ خاص خود را دارد. جایی که سواد و آگاهی عمومی در مورد بهداشت وجود دارد، اگر پزشکان به عنوانِ متخصصان مفهومها و گزاره های پزشکی دخالت کنند و زبانِ روزمره را نقد کنند، سخنشان پذیرفته می شود. اما اگر مثلاً پای رخدادی در تاریخ دین در میان باشد و مورخان پا در پهنه ی بحث گذاشته و بگویند واقعیت تاریخی جز آن است که در گزاره های اعتقادی دینی در مورد رخدادهای گذشته بیان شده است. نمی توانند انتظار داشته باشند سخنشان همچون سخنان پزشکان در مورد پیشین پذیرفته شود. نباید تعجب کرد اگر

بحثی درگیرد و در جریان آن کسی گوید ذره ای در باورهایش تغییر نمی دهد، حتی اگر حق با مورخان باشد. در بحثهای سیاسی نیز چنین است. متخصص باید زبان تخصصی اش را کنار بگذارد و مقصودش را در گفتارِ طبیعی ِروزمره بیان کند. تقسیم موضوعهای سیاسی به مبحثهای تخصصی و سپردنِ آنها به خبرگان خواست دموکراتیکی نیست. شفافیت یابیِ ادراک سیاسی عمومی جریانِ پیچیده ای است که با تزریق مستقیمِ مقوله های نظری نمی توان فرایندِ آن را کوتاه کرد.

زبان استراتژیک دینی
دین همه گیر است و مثل هر پدیده ی همه گیرِ دیگری مقوله هایش در گفتارِ همگانی تعریف می شوند ـ تعریف نه در معنای مرزگذاریِ معرفتی، بلکه به صورت تشخص یابی در کاربرد. هر مقوله ای دارای یک طیفِ معنایی است که در تغییر است و روحِ زمان را منعکس می کند. دین اما عالمان ِخود را نیز دارد که موظف اند مقوله های دینی را تعریف کنند یعنی بر آنها مرز بگذارند، مرزهایی که هر چند متغیر هستند، اما ابهامهای آنها از نوع ابهامهای گفتار روزمره نیست و سیالیت و انعطافی هدفمند دارند. زبانِ تخصصیِ دینی از نوع زبانِ نظری نیست، چیزی است که زمره ی گفتارهای استراتژیک که هدفی را در نظر دارند و ابزارهای آن را

فراهم می کنند و یکی از این ابزارها خود می تواند مبهم گویی و ابهام آفرینی باشد. زبان عالمان دینی زبان یک شغل است و آوازه گری هایشان تبلیغ برای متاعِ معینی است. گفتارِ اینان همان گفتارِ روزمره نیست، اما توانایی منحصر به فردی دارد برای آنکه از راهِ عامیانه شدن به گفتارِ عمومی راه یابد و به مثابه ایدئولوژی، گفتار عمومی در مورد دین را جهت دهد.

مدتی است که متخصصان دین از اندیشه ی حقوق ِبشر هستند. در زبان استراتژیک آنان هر دو گزاره ی مثبت و منفی درباره ی سازگاری یا ناسازگاری دین با حقوقِ بشر تقریر شده است. سنت گرایان طبعاً بر ناسازگاری این دو تأکید می کنند. محتوای گزارهای آنان فرق دارد با آنچه در گفتار روزمره یا در بحث نظری در این باره گفته میشود. گزاره های نظری را نمی توان دربرابر گزاره های ایدئولوژیک گذاشت. این گزاره های نظری اند که ثابت یا باطل می شوند. گزاره های

ایدئولوژیک میداندار می شوند، به تدریج از میدان به در می روند، یا رنگ عوض می کنند، محتوا عوض می کنند و می کوشند در صحنه بمانند. هیچ گزارهی ایدئولوژیکی را نمی توان باطل کرد. تنها کارِ شدنی تنگ کردن عرصه بر آنهاست تا به دلیلِ آگاهیِ انتقادیِ عمومی فرصتِ میدانداری نداشته باشند. بسیار پیش می آید که در برابر یک گزاره ی ایدئولوژیک یک گزاره ی ایدئولوژیک دیگر قرار گیرد. گزاره ای به صورت منفی و گزاره ای به صورت مثبت تقریر می شود. اینها اما نه نقیض هم، بلکه رقیب هم اند.

گزاره های ایدئولوژیک چه بسا به صورت گزاره های نظری معرفی می شوند و گاه همانی را بیان می کنند که در عرصه ی نظر بیان شدنی است. گزاره ی ناسازگاری دین و حقوق بشر به عنوان گزاره ای دینی از این نوع است. در این حال گزارنده صریحاً هویت واقعیتی تاریخی را بازتاب می دهد. گزاره ی ایدئولوژیک سازگاری چنین نیست. این گزاره معمولاً با توسلِ به حقِ تفسیر بیان می شود و بیان کننده ی آن روشنفکران دینی اندیشی هستند که بر آنند به بایستگی های عصرِ جدید گردن بگذارند. از حقِ تفسیر اما به لحاظ نظری هیچ حقانیتی در تفسیر حاصل نمی شود. دین مدام موضوعِ تفسیر است. به تعداد مؤمنان دین وجود دارد. اشتراک در یک فرهنگ دینی، که قاموس و آداب و رسوم و منشِ اخلاقی و جهان بینیِ خاص خود را دارد، مجموعه ای را مشخص می کند که به صورت طبیعی ـ تاریخی شکل می گیرد. کسی که در جامعه ای پیروِ دینی خاص متولد شود، معمولاً به کیشِ آن جامعه درمی آید. این وجه ِطبیعی آن مجموعه است. قید تاریخی به تبارشناسیِ آن و دوره های مختلفِ زندگیِ مجموعه به عنوان یک واحد اشاره دارد.
کسی که با حرارت از یک اعتقادِ دینی دفاع می کند و پیروی از آن را واجبِ مطلق می داند، خود به صورتِ اتفاقی بدان باور رسیده است. ممکن بود در میان پیروان ِکیش دیگری متولد شده یا خانواده اش به دیاری دیگر کوچ کرده و او در محیط ِتربیتی دیگری رشد کرده بود و نیز ممکن بود در زمانی دیگر متولد شده بود که در آن حرفها و حدیثها از نوعی دیگر بودند. اعتقادِ دینی اعتقادِ یک مجموعه ی تاریخی است که اگر نبود، آن اعتقادها نیز وجود نداشتند. از این نظر حکمه

ای اعتقادی، از نوعِ گزاره های میان ـ نهادی نیستند، استدلال برنمی دارند و آن جایی که با استدلال پا به پیش می گذارند، از منطق به صورتِ ابزاری برای سخنوری و آوازه گری استفاده می کنند. گزاره های دینی نه میان ـ نهادی، بلکه میان ـ گروهی است هر گروهی با حدی از سختگیریِ تفسیری مشخص می شود. هر فرد در جریانِ تربیت حدِ خود را می شناسد و درمی یابد تا چه حد قادر است اعتقادِ گروهی را به صورت فردی تفسیر کند. طبعاً جایگاه فرد در مراتبِ قدرت تأثیر می گذارد که اختیار او در این چه میزان باشد.

تا پیش از عصرِ جدید و برهم خوردنِ سامانِ باورهای سنتی، کسی از حقِ تفسیر سخن نمی گفت و بر مبنای این حق خواهان آن نمی شد که برداشت ِاو از دین روا دانسته شود. روادانیِ تفسیرِ فردی دستاوردِ عصرِ جدید است. در این عصر دینهای مختلف به تدریج می آموزند که باید از سختگیری در تفسیر بکاهند. انسانِ دورانِ ما در انتخاب سبک زندگی آزاد است، از زیرِ فشارِ فرهنگ بسته ی گروهی در آمده و امکان ِمقایسه و گزینش و تلفیق دارد. این انسان با درهم آمیزی ِباورهای مختلف ممکن است به این نظر رسد که “ دین با حقوق بشر سازگار است “. همچنان که پیشتر گفتیم او با بیانِ این نظر آرزویی و خواستی را

بیان می کند و این را حقِ خود می داند که هم اعتقادِ دینی اش را داشته باشد و هم به حقوقِ بشر ارج نهد. پیش می آید که بخواهند سخنِ “ دین با حقوق بشر سازگار است “ را به عرصه ی نظر برکشند. با استفاده از حقِ آزادی در تفسیر، برداشت خود را از دین عرضه می کنند، و به جای آنکه بگویند این برداشت با حقوقِ بشرِ سازگار است، گزاره ای کلی در مورد سازگاریِ دین و حقوق بشر به دست می دهند. اگر از آنان انتقاد شود، در نهایت ممکن است این پاسخ از آنان شنیده شود که ماییم که ذاتِ دین را می شناسیم و تفسیری از آن به دست می دهیم که با ذاتش همخوان است. این پاسخ ایدئولوژیک است و فاقدِ ارزشِ نظری است.

تاریخ دین در برابر ماست و ما دستِ کم می توانیم خطوطِ اصلیِ هویت ِآن را در دوران گروههای اعتقادی بسته و سختگیری در تفسیر، یعنی پیش از آغاز عصر جدید، در خطه های فرهنگی مختلف ترسیم کنیم. در آن دوران استواری هویت، دین نقشی محوری در فرهنگ دارد. تاریخ آن مستقل است و تاریخهای دیگر، که موضوعشان به عنوانِ نمونه هنر یا فلسفه است، در حاشیه ی این تاریخ جاری اند. روشنفکران دینی بسیار مایل اند که تاریخ دین را نبینند و همه چیز را به تفسیرِ امروزیِ خود فروکاهند. این تفسیر امروزین درباره ی آن دین در استقلال تاریخی اش چیزی نمی گوید و آنچه می گوید بر گرفته هایی است از دیدگاههای جدید. تأثیر مثبت عصر جدید است که این گونه تفسیرها را به سمتِ جانبداری از آزادی و حقوق بشر می کشاند. گزاره ای که از زبان روشنفکران دینی در مورد سازگاری دین با حقوق می شنویم، همتراز است با گزاره های دیگری که شنیده ایم به عنوان نمونه در مورد دین و دانشهای جدید، دین و انقلاب، دین و مبارزه ی طبقاتی و دین و عدالتخواهی ِسوسیالیستی.

نمونه ی مسیحیت نشان می دهد که گزاره های بسیارِ دیگری درباره گونه های دیگری از سازگاری ها خواهیم شنید که تنها واقعیتی را که بیان می کنند الزامهای سازگاری است نه نفسِ سازگاری. روشنفکر مسیحی به این موضوع پی برده است و از این رو از تقریر حکمهای تمامیت خواهانه با ادعای توضیح تمامیت تاریخ دین و تمامیت مشکلهای جهانی خودداری می کند. این آن نوعی سازگار شدن با جهان مدرن است که در خطه ی فرهنگی ما هنوز باید انتظارش را بکشیم. گزاره ی “ دین با حقوق بشر سازگار است “ تنها در حالتی ایدئولوژیک یعنی پوشنده و واژگون نما نیست که بیانگر خواستِ تغییر باشد. این سخن در گفتارِ همگانی سخنی است سیاسی که مثل هر سخن سیاسی دیگری می تواند موضوع داوری قرار گیرد. باور بدان و جریان سازی گِردِ آن یک حقِ دموکراتیکِ سیاسی است.

نویسنده : محمدرضا نیکف