دانلود پروژه مقاله حق و عدالت در word
پنج شنبه 95/3/6 2:36 صبح| | نظر
دانلود پروژه مقاله حق و عدالت در word دارای 45 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است
فایل ورد دانلود پروژه مقاله حق و عدالت در word کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه و مراکز دولتی می باشد.
این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است
توجه : در صورت مشاهده بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی دانلود پروژه مقاله حق و عدالت در word ،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد
بخشی از متن دانلود پروژه مقاله حق و عدالت در word :
حق و عدالت
حق، عبارت از سلطه و اختیاری است که فرد در برابر دیگر یا اشیا دارد. به بیان دیگر، حق، امری اعتباری است که به سبب آن، فرد شایستگی بهره‌برداری از چیزی را می‌یابد و دیگران به رعایت آن موظف هستند؛ مثل حق پدر و مادر در برابر فرزندان یا حق زوجین در برابر یک‌دیگر.
استاد مطهری حق را سزاواری فرد به یک شیء می‌داند و آن را نیز بر دو نوع تکوینی و تشریعی تقسیم میکند:
حق یعنی ثابت و سزاوار، و ما دو نوع ثبوت و سزاواری داریم: یک ثبوت و سزاواری تکوینی که عبارت است از رابطه‌ای واقعی بین شخص و شیء، و عقل آن را در می‌یابد، و یک ثبوت و سزاواری تشریعی که بر وقق آن وضع و جعل میشود.
در واقع مقصود از حق، امتیاز بالقوه‌ای است که برای فرد در نظر گرفته میشود و وی که بر اساس آن، صلاحیت استفاده از امور خاصی را می‌یابد. به بیان دیگر، حق نشان‌دهنده اولویتی است که فرد بر دیگران دارد. با این بیان، حق نوعی نصیب و امتیاز برای صاحب حق است که به سبب آن، یک سلسله بهره‌مندی‌ها را می‌یابد یا برخی ممنوعیت‌ها از او برداشته میشود.
در بحث از مسأله حق، استاد مطهری این پرسش را مطرح میکند که «آیا حق و مالکیت از عوارض انسان به ماهو انسان است یا از عوارض انسان به ماهو مدنی».
به بیان دیگر، آیا این مفاهیم از اعتباریات بعد از اجتماع است یا قبل از اجتماع؛ یعنی حق پس از تشکیل جامعه و برقراری روابط اجتماعی تحقق یابد یا قبل از آن. استاد
معتقد است که حق در مرتبه پیش از اجتماع است؛ از همین جا است که او گاه آزادی را حق نمی‌داند؛ چرا که آزادی در مرتبه پیش از اجتماع تحقق می‌یابد. وی آزادی را فوق حق می‌داند و اگر هم گاه از حق آزادی سخن به میان آید، مقصود آن است که دیگران نباید آزادی فرد را سلب کنند. به گمان استاد، این که در فقه اسلامی به حق آزادی اشاره نشده، به این جهت بوده که فوق حق دانسته شده است.
علت اینکه در فقه اسلام در میان حقوق، نامی از حق آزادی نیست، این نیست که در اسلام به حق آزادی معتقد نیستند؛ بلکه آزادی را فوق حق می‌دانند؛ پس اعتراض نشود که چرا آزادی جزء حقوق اولیه طبیعی در اسلام نام برده نشد.
حق، هم به اموری که خارج از وجود انسان است تعلق میگیرد، و هم هر چیزی که برای امر دیگری پدید آمده، منشأ حق است؛ برای مثال موجودات طبیعی که برای انسان آفریده شده‌اند یا مغز که برای فکر کردن یا زبان که برای بیان آفریده شده‌اند، همه منشأ حق هستند.
هم حق و هم مالکیت از اموری است که به اشیأ خارج از وجود انسان تعلق میگیرد. همانطور که نمی‌شود انسان مالک نفس خود باشد نمیتواند بر نفس خود حق باشد؛ بنابراین انواع آزادی‌ها هیچ کدام حقی و بهره‌ای نیست که آدمی بخواهد از چیزی بردارد؛ بلکه بهره‌ای است که از خودش می‌برد. معنای حق آزادی یعنی کسی حق ندارد که آزادی مرا از من سلب کند ;؛ ولی در مورد حق میتوان گفت: لزومی ندارد که بر چیزی یا بر کسی باشد. هر چیزی که برای چیزی به وجود آمده باشد منشأ حق است ;؛ پس در مورد حق، شرط نیست که به خارج از وجود انسان تعلق داشته باشد. بلی، همان‌طوری که در متن آمده، حق بر نفس معنا ندارد؛ ولی حق بر انجام یک عمل خاص می‌تواند باشد.
رابطه حق و تکلیف
در مقابل حق، تکلیف قرار دارد که آن نیز مانند حق، مبنای خارجی و واقعی دارد و این مبنا را مصلحت می‌نامند.
تکلیف از لحاظ ماهیت مغایر است با مصلحت واقعی؛ ولی حق مجعول از لحاظ ماهیت، متحد است با مصلحت واقعی؛ یعنی چون در طبیعت این، حق موجود است، در تشریع نیز موجود است.5
حق و تکلیف ملازم یک‌دیگرند. هر جا حقی باشد، تکلیفی همراه آن است؛ برای مثال، اگر زن حقی بر گردن شوهر خود دارد، شوهر نیز مکلف است تا آن حق را ادا کند. یا اگر شخص «الف» از شخص «ب» مقداری پول طلب دارد یعنی شخص «الف» محق است، شخص «ب» به پرداخت بدهی خود تکلیف دارد. استاد مطهری هم با توجه به سخنان امام علی7 حق و تکلیف را دو روی یک سکه می‌داند:
فَالحَقُّ أَوسَعُ الأَشیَأِ فِی‌التَّوَ‌اصُفِ وَ أَضیَقُهَا فِی التَّنَاصُفِ لاَ یَجرِ‌ی لِأَحَدٍ اًِ‌لاَّ جَرَ‌ی عَلَیهِ وَ لاَ یَجرِ‌ی عَلَیهِ اًِ‌لاَّ جَرَ‌ی لَهُ.6
از نظر استاد، حق، محدود است. اینکه انسان دارای حقوق است، به معنای نامحدود بودن آن نیست:
در حقیقت باید گفت انسان حقی دارد و حق حد‌ی دارد.
اینکه انسان، حق سخن گفتن دارد، بدین معنا نیست که به‌دیگران دشنام دهد یا غیبت کند یا تهمت بزند یا سخن لغو بگوید. انسان حق فکر کردن دارد؛ اما این حق محدود است؛ یعنی نباید در اندیشه نابودی دیگران باشد.
استاد مطهری حق را بر سه قسم می‌داند:
1 حقوق انسان بر طبیعت و ثروت‌های آن (حقوق اقتصادی)؛
2 حقوقی که در مورد اختلافات وحی محکمات دارد. (حقوق قضایی)؛
3 حقوقی که از نظر حکومت و سیاست دارد (حقوق س
یاسی).
طبق این بیان، حق، طرفینی است. هیچ کس بر دیگری حق ندارد، مگر آنکه دیگری هم بر او حقی دارد. ذی حق بودن، دو طرفی است. همان گونه که پدر و مادر بر فرزند حق دارند، فرزند هم بر پدر و مادر حق دارد. در واقع حق و تکلیف دو روی یک سکه‌اند. هیچ‌گاه نمی‌شود فردی بر دیگری حقی داشته باشد؛ اما آن دیگری بر او حقی نداشته ب
اشد. هر یک از آنها، هم حق دارند و هم تکلیف:
وَ لَو کَانَ لِأَحَدٍ أَن یَجرِ‌یَ لَهُ وَ لاَ یَجرِ‌یَ عَلَیهِ لَکَانَ ذَلِکَ خَالِصاً لِلَّهِ سُبحَانَهُ.
اگر در عالم هستی کسی پیدا شود که بر دیگری حق داشته، اما دیگری بر او حقی نداشته باشد، آن موجود فقط خداوند است. جهت این امر هم آن است که مبنای حق درباره خداوند با دیگران فرق دارد. حق افراد به معنای انتفاع بردن است؛ اما حق خداوند معنایش این است که دیگران در مقابل خداوند تکلیف دارند. هیچ‌کس در جهان از خداوندطلبی ندارد که خداوند موظف بر ادای آن باشد؛ ولی افراد میتوانند از یک‌دیگر طلبکار باشند.9
برخی از فیلسوفان حقوق معتقدند که همواره میان حق و تکلیف ملازمه نیست؛ یعنی اینگونه نیست که در همه موارد که حقی هست، تکلیفی هم باشد. آستین(Austin) از تکالیفی نام می‌برد که حقی در برابر آنها وجود ندارد و آنها را تکلیف مطلق می‌نامد. مانند تکلیف انسان در برابر خدا، تکلیف به پرهیز از خودکشی و آزار حیوانات. نمی‌توان گفت که حیوان حق دارد مورد آزار قرار نگیرد.10
کُلن هم به تکالیفی اشاره دارد که در برابر آنها یا حقی نیست یا صاحبان حق او مشخص نیستند؛ برای مثال، صاحبان مطبوعات و ناشران به رعا
یت عفت قلم و خودداری از انتشار آثار مستهحین مکلف هستند. در اینجا این تکلیف، حقی را برای شخص دیگر ایجاد نمی‌کند. برخی گفته‌اند که صاحب حق در اینجا دولت است؛ یعنی دولت در نتیجه عمل کسی که نشر خلاف عفت می‌پردازد حقی می‌یابد. کُلن این ایراد را نپذیرفته و گفته که فقط دولت در اینجا مکلف است که با قانون جلو این کارها را بگیرد. در اینجا میتوان بر مبنای حق اجتماع، پاسخ کُلن را داد.
برخی از محققان فلسفه حقوق11 برای اینکه حق‌هایی را نشان میدهند که تکلیفی در مقابل آنها نیست، آزادی بیان را مثال زده‌اند به این معنا که «الف» می‌تواند یا محق است که محتوای ذهن خود را آشکار سازد؛ اما در اینجا شخص «
ب» مکلف نیست همان چیز را برای «الف» فراهم کند. همان‌گونه که اگر «الف» محق است تا طلب خود از «ب» بخواهد، در مقابل «ب» مکلف است تا طلب الف را بپردازد؛ البته در اینجا میتوان گفت: شخص «ب» مکلف است که سد راه آزادی بیان «الف» نشود. فرق دو مثال پیشین در این است که در مثال اول اد‌عا همان طلب است که مربوط به دو طرف و مشترک میان آن‌هاست؛ اما در اینجا آزادی بیان مربوط به یک طرف است در عین حال عدم ایجاد مانع برای طرف مقابل است. در واقع اینکه اد‌عا در اینجا مشترک نیست، برخی از فیلسوفان حقوق را با مشکل پیشین مواجه ساخته است.
حقوق طبیعی
حقوق طبیعی از حقوق تکوینی انسان است که امری ثابت و دایم به‌شمار می‌رود. این حقوق، لازمه طبیعت انسان است. به بیان دیگر، امتیازاتی که برخاسته از فطرت آدمی و همزاد با سرشت او است. برخی گفته‌اند: در ایجاد این حقوق، کسی دخالت نداشته و هیچ‌کس هم نمیتواند آن را از انسان سلب کند. برخی از محققان گفته‌اند که این حقوق در همه زمان‌ها و مکان‌ها یکسان و مراعات آن مقتضای طبیعت عقلانی انسان است. این حقوق به هیچ مرجع بشری وابسته نیست. به بیان دیگر، این حقوق دارای ویژگی‌های ذیل است:
1 جهانی بودن یا کلیت؛
2 ضرورت؛
3 ثبات.12
برخی نیز گفته‌اند: حقوق طبیعی، اصول و قواعد ثابتی است که از اراده حکومت‌ها و غایت مطلوب انسان برتر است و قانونگذار باید آنها را سرمشق خود قرار دهد.13
محققان فلسفه حقوق معانی سه‌گانه ذیل را برای حقوق طبیعی ذکر کرده‌اند:
– قانون طبیعت و نظم طبیعی و اشیا؛
– قانون عقل و نظم عقلایی در سلوک انسان‌ها؛
– ارزشها و آزادی‌هایی که ملازم طبیعت انسان
است.14
ضرورت حقوق طبیعی از اینجا ناشی میشود که پشتوانه حقوق موضوعی است. حقوق طبیعی بهترین ملاک برای ارزیابی حقوق موضوعه است. جهت ارزیابی و اصلاح حقوق موضوعه، چاره‌ای جز پذیرفتن حقوق طبیعی نیست. اگر حقوق طبیعی را نپذیریم نمی‌توانیم برخی از رفتارهای بشری مانند بردگی را تقبیح کنیم. استاد مطهری حقوق فطری را یک نظریه عقلی می‌داند و در باب اهمیت آن چنین می‌گوید:
در حقیقت نظریه حقوق فطری را باید نظریه حقوق عقلی نام نهاده؛ زیرا فقط مطابق این نظریه است که میتوان به قضایای بدیهی عقلی و اصول متعارفه در باب حق قایل شد و در نتیجه میتوان علم حقوق را یک علم عقلی و فلسفه – ولو فلسفه عملی نظیر اخلاق – دانست؛ اما با انکار حقوق فطری، علم حقوق یک علم وضعی است نظیر علم فقه.15
رواقیون از نخستین طرفداران حقوق طبیعی بودند. آنها به دنبال قانونی بودند که در همه جا و برای همیشه جاری باشد. توماس آکویینی هم ا
ز طرفداران قانون الاهی بود و آن را برترین قوانین می‌دانست. از نظر وی، این قوانین باید بر قوانین بشری حاکم باشند و عقل بشر نیز فقط برخی از آنها را درک میکند و برای دسترس به آنها باید از وحی مدد گرفت.
هوگو گروسیوس (1645 – 1583) نیز از جمله طرفداران حقوق طبیعی است. از نظر وی، این حقوق و قوانین مبتنی بر آنها چنان ثابتند که اگر خدا هم نمی‌بود، آنها پابرجا بودند. قوانین وضعی تابع حقوق طبیعی هستند. حقوق طبیعی احک
ام عقل بود، و نشان‌دهنده طبیعت عقلایی بشر است.
از نظر وی، بالاترین قاعده حقوق طبیعی، قاعده لزوم وفا به عهد است که التزام به عقود و قراردادها را بیان میکند.
کانت هم از طرفداران حقوق طبیعی است. او مهمترین حق طبیعی را آزادی می‌داند و حق مالکیت را فرع بر آن تلقی میکند.
برخی از فیلسوفان مانند بنتام حقوق طبیعی را بی‌معنا دانسته، آن را نفی میکند. او معتقد است که هیچ چیز خارج از چارچوب قوانین موضوعه وجود ندارد. از نظر وی، حقوق طبیعی، مخلوق قانون طبیعی است، و قانون طبیعی نیز امری مجازی بیش نیست.
از دیدگاه بنتام، آدمی بر اساس کسب لذت و دفع الم به دنبال سود و خوشی است. فضیلت هم آن چیزی است که سبب فزونی لذت و کاهش درد میشود. از نظر بنتام، بحث از حقوق طبیعی ما را از مسأله سود و خوشی دور میسازد.16
وی معتقد است که طبیعت برای ما حق
ی را تعیین نمی‌کند؛ بلکه این حکومت است که حق ما را مشخص میکند. وظیفه حکومت این است که با تنبیه و تشویق، بیشترین خوشی‌ها را برای جامعه فراهم سازد.
پوزیتویست‌ها هم مخالف حقوق طبیعی هستند؛ زیرا معتقدند که این حقوق قابل اثبات نیستند. حقوقی قابل اثبات است که قابل اجرا باشد و بتوان از آن تخلف کرد.
مبنای حقوق طبیعی
در بحث از مبنای حقوق طبیعی این پرسش مطرح است که چگونه میان انسان و یک شیء رابطه‌ای خاص برقرار میشود که به آن حق گفته می
شود. آیا این رابطه، جنبه قرارداری دارد و ملاک حق در اینجا وضع است یا آنکه یک نوع طبیعی وجود دارد.
استاد معتقد است که جز با پذیرش اصل غائیت نمی‌توان حقوق فطری را پذیرفت. اینکه جهان خلقت دارای غایت است و هر موجودی برای هدفی خاص آفریده شده می‌تواند مبنای حقوق فطری باشد.17
طبق اصل غایتداری، خداوند جهان طبیعت را برای انسان‌ها آفریده و همه آنها دارای حق بالقوه هستند؛ یعنی هر کس صلاحیت دارد از آن بهره برداری کند. همین که فرد در طبیعت کار کند و از آن بهره ببرد، صاحب حق میشود
.
دانلود پروژه مقاله فسلفه پیشرفت گرایی در word
پنج شنبه 95/3/6 2:35 صبح| | نظر
دانلود پروژه مقاله فسلفه پیشرفت گرایی در word دارای 21 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است
فایل ورد دانلود پروژه مقاله فسلفه پیشرفت گرایی در word کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه و مراکز دولتی می باشد.
این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است
توجه : در صورت مشاهده بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی دانلود پروژه مقاله فسلفه پیشرفت گرایی در word ،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد
بخشی از متن دانلود پروژه مقاله فسلفه پیشرفت گرایی در word :
فسلفه پیشرفت گرایی
مقدمه
اندیشه پیشرفت و توسعه گرایی در قلمرو اقتصاد و اجتماع و سیاسی ریشه در تغییر اجتماعی، به ویژه در دگرگونی های سده نوزدهم دارد. دگرگونی های گسترده ژرفی که در زمینه علوم و فرهنگ، بویژه علوم اجتماعی، پیرایش و پرورش اندیشه و اندیشمندان اجتماعی و بنیانگذاری دانشی نو به نام جامعه شناسی را در باختر زمین شتاب بخشیدند و آینده نگریها و برنامه ریزی های اجتماعی – اقتصادی را بر اساس دستاوردهای دانش های اجتماعی و در پرتو شناخت جامعه و قوانین حاکم بر حرکات و تغیرات اجتماعی به اصطلاح در دستور کار ترقیخواهان و صالح اندیشان قرار دادند.
پیشرفت گرایی و آموزش و پرورش
پیشرفت گرایی جهان نگرایی ای است که بر این باور می رود که بهبود و اصطلاح شرایط انسان و جامعه هم ممکن است و هم مطلوب. بسیاری از پرورشکاران اولیه پیشرفت گرایی در جستجوی نوآوری های تربیتی ای بودند که موجب آزادی نیروهای کودک گردد. پیشرفت گرایان دیگر به عمل گرایی جان دیوئی منتسب بودند، اعتقاد داشتند که مدارس جزئی از قلمرو وسیع تر اصلاح نهادی و اجتماعی هستند.
پیشرفت گرایان، همچون روسو، آموزه ]دکرین[ دنائت آدمی را مردود انگاشتند، معتقد بودند که مردم ذاتاً نیکند. علاوه بر این پیشرفت گرایی در روحیه صلاح اجتماعی که بر جنبش پیشرفت گرایی قرن بیستم آمریکا حاکم بود ریشه داشت.
روسو در مقام، یکی از نخستین طغیانگران علیه آموزش و پرور
ش سنتی، مدعی بود که مؤثر ترین یادگیری هنگامی تحقق می یابد که از علایق و نیازهای کودک پیروی کند.
پتالوتستی بر آن بود که اموزش و پرورش طبیعی باید در محیطی آکنده از محبت و امنیت عاطفی صورت پذیرد. مضافاً آنکه تربیت باید از محیط مستقیم کودک آغاز شده، متضمن فعالیت های حواس او در ارتباط با اشیاء موجود در محیط باشد.
به منظور انجام بخشیدن به موضوع تربیتی پیشرفت گرا، انجمن بر اص
ول زیر صحه نهاد:
1) آموزش و پرورش پیشرو باید آزادی ای فراهم کند که حامی رشد و کمال طبیعی کودک از طریق فعالیت هایی باشد که ابتکار، خلاقیت، و ابزار وجود را در او پرورش می دهد.
2- آموزش باید تماماً به یاری
رغبت خود طفل که از تماس با جهان واقعی برانگیخته می شود، هدایت شود.
3- معلم پیشرفتگرا باید یادگیری کودک را در مقام مدیر فعالیت های پژوهشی هدایت کند، نه به عنوان دستور دهنده.
4- موفقیت های دانش آموزان باید برحسب پیشرفتهای فکری، جسمانی، اخلاقی و اجتماعی اندازه گیری شود.
5- به منظور تأمین نیازهای کودک برای رشد و تکامل باید بین معلم، مدرسه و خانه و خانواده همکاری بیشتری معمول گردد.
6- مدرسه پیشرفتگرای حقیقی باید آزمایشگاهی برای فعالیت های نوجویانه باشد.
اهداف تعلیم و تربیت
دیویی و پراگماتیستها معتقد بوده که تعلیم و تربیت یک ضرورت زندگی است او خاطر نشان می ساخت که جامعه متمدن بدان سبب به حیاتش ادامه می دهد که تعلیم و تربیت با استفاده از ارتباط عادتها، فعالیت ها، افکار و احساسات از نسلی به نسل دیگر از مسن ترها به جوان تر ها منتقل می شود.
اساساً تعلیم و تربیت یک هنر است و معلمان هنگامی که آن را از روز مرگی و کسالت دور می سازند والاترین مفهوم این هنر را تبیین می کنند. فرایند تربیتی تنها زمانی متحقق می شود که فهمیدن ترویج یابد. در مقابل حرفه آموزی صرف کمک کردن به کودک برای اندیشیدن تعلیم و تربیت است. باید به تعلیم و تربیت نه به عنوان آمادگ
ی برای زندگی، بلکه به عنوان خود زندگی نگاه شود.
دیویی در کتاب «آیین تربیتی من» این اعتقاد را که تعلیم و تربیت دو جنبه مبنایی دارد مطرح می کند: جنبه روان شناختی و جامعه شناختی.
اهمیت هر یک کمتر از دیگری نیست چون امیال و توانایی های کودک فراهم کننده ماده و نقطه شروع همه تربیت هاست ضمن اینکه دانش مربی در مورد شرایط اجتماعی برای تفسیر توانایی های کودک ضروری است.
به نظر دیویی مقاصد باید:
1- از شرایط موجود ناشی شده باشد.
2- لااقل در آغاز آزمایشی بوده قابل انعطاف باشد.
3- مقصود باید همیشه به سوی آزادی فعالیت ها و یک مناسبت مورد نظر جهت داده شود.
دیویی می پنداشت این مردم (والدین- شاگردان و شهروندان) هستند که مقاصد تربیتی دارند نه فرایند تعلیم و تربیت به نظر او مقصد تعلیم و تربیت
رشد است: «چون رشد ویژگی زندگی است، تعلیم و تربیت سراسر رشد است و هیچ غایتی ورای رشد ندارد.»
سیدنی هوک تأکید می کند که آموزش و پرورش برا
ی رشد با آموزش و پرورش برای جامعه دموکراتیک همخوانی دارد.
ویلیام هرد کیلپاتریک، یکی از شاگردان و همکاران دیویی اصرار داشت که دغدغه فوق العاده هر فرد باید آن باشد که همه مردم بیشترین و بهترین امکان زندگی
را داشته باشند.
آموزش و پرورش موظف به آموزش چگونه زندگی کردن به کودکان است.این امر در سه مرحله انجام می شود: 1- تدارک فرصت برای زندگی 2- آینده نگری برای یادگیری تجربه ها 3- تأمین شرایط برای رشد خصلت های مطلوب
روشهای تعلیم و تربیت
مربیان شیوه هایی را ترجیح می دهند که انعطاف پذیر شده، قابلی
ت استفاده به صورتهای مختلف را داشته باشد به همین منوال آنان ساختمان و وسایلی را برای مدرسه می پسندند که مفید باشد. مبلهای قابل جابه جایی، مبلهای هماهنگ با کودکان، دیوارهای تاشو و چاپ کتاب با حروف درشت، همه چیزهایی است که از کارهای دیویی در مدرسه تجربی او در شیکاگوسردرآورد. علاقه مندند به کودکان بیاموزند چگونه مشکلات را حل کنند، آنان می پندارند که موقعیت های زندگی واقعی، توان حل مشکل را در صحنه عمل تأیید می کند. (روش اکتشافی)
از برخی جنبه ها روش یادگیری همان قدر مهم است که محتوای آموخته شده آنان می پندارند که اگر کسی بداند چگونه باید به سراغ حل مشکل برود، پس آماده شده تا از عهده چیزهای دورتری که مدرسه شاید نتواند با آن سروکار داشته باشد براید چون مدرسه نمی داند شخص در آینده با کدام نوع از مشکلات زندگی مواجه شود. اما به نظر آنان مشکلاتی مانند آنچه که مربوط به ازدواج، خانواده، اوقات فراغت، و سوالات مربوط به صلح و جنگ است شاید معرفی یا پیش بینی شود.
مدرسه باید به منظور آماده ساختن فرد برای فائق آمدن بر آن مشکلات به او کمک کند.
تعلیم و تربیت گسترده و کلی تر را تأیید می کنند و معتقدند اگر کسی دانش را به عناصر مجزا تقسیم کند آن را به هم پیوند ندهد، با خطر از دست رفتن دور نما مواجه می گردد.
این رویکرد مخالف تجزیه دانش به عناصر سازنده آن نیست، بلکه ما را با قرار دادن آنها در کل
نوسازی شده که به انسان جهت و بینش جدید می دهد، ترغیب می کند. در تحصیل این کلیت جدید است که پراگماتیسم انسان گرا و جامع نگر می شود روش تجزیه اذعان دارد که نتیجه ثا
بت یا مطلق وجود ندارد، در نتیجه تعلیم و تربیت پراگماتیک حقیقتاً تعلیم و تربیت «کشف » است. یکی از رویکردهایی که توسط مربیان پراکماتیک همچون ویلیام هردکیلپاتریک پیشنهاد شده «رویک
رد پروژه» برای یادگیری است.
هرچند شاید در میان صاحب نظران این مکتب اختلافاتی فردی در مورد جنبه های مشخص روش وجود داشته باشد، ولی همه آنها با این امر موافقند که شیوه مناسب تعلیم و تربیت، تجربی،
انعطاف پذیر و نامحدود بوده، به سوی رشد قابلیت تفکر و مشارکت هوشمندانه فرد در زندگی اجتماعی جهت داده می شود.
برنامه آموزش درسی
به نظر جان دیویی دو موضوع مهم وجود دارد: موضوع منطقی و موضوع روانشناختی. اولی «انضباط» دومی «رغبت» را مورد تأکید قرار می دهد این اشتباه است که بین رغبت کودک و موضوع درسی ضروری شکاف مشاهده شود، چون موضوع درسی مناسب چیزی ثابت و آماده و خارج از رغبت
کودک نیست.
اینان به یک برنامه درسی متنوع معتقدند. به عنوان نمونه از مطالعاتی در حرفه ها و بهداشت، و در عناوینی همچون خانواده و اقتصاد حمایت کرده اند.
تجربه دینی
نظریه های دیویی در مورد تجربه دینی را می توان در شماری از کارهای او یافت، ولی این نگرش ها در کمال ایجاز در کتاب« ایمان همگانی» (که در سال 1934 منتشر شد) اظهار شده است. به نظر دیویی مذهبی بودن نیازمند پذیرش عقاید فوق طبیعی یا دین نظامدار نیست. او میپنداشت که اکثر ادیان دارای تأثیر منفی است چون به تفکیک و طبقه بندی مردم گرایش دارد که خود عمل نامعقول در جامعه دموکراتیک است. او فوق طبیعی گرایی والحاد نعطاف ناپذیر، هر دو را رد کرده به جای آن توجه درباره وجود انسان درقلمرو طبیعت را ترویج می کرد. اندیشه های دینی در نیازهای طبیعی انسان ریشه دارد.
رشد اخلاقی
مقررات اخلاقی باید بر حسب نتایج خود در هر موقعیت هماهنگ شده یا از اینرو، هر عملی برحسب پیامدهایش خوب یا بد ارزیابی می شود. این ماهیتاً فرایندی تربیتی است، چون آگاهی و دغدغه نسبت به نتایج فقط از طریق تفکر دقیق و انعکاسی حاصل می شود. دیویی اخلاق را به عنوان شاخه ای از دانش که مبتنی بر درک صومعه ای یا فریضه ای الهی باشد، مردود م
ی دانست. اساساً او می پنداشت که خصایص اخلاقی با مشارکت فرد در گروه اجتماعی یا با فراگیری اخلاق در خلال زندگی به دست می آید.
دیویی تعلیم و تربیت اخلاقی را به مشابه فرایند پیشرفت از طریق مراحل پیش تربیت داده شده، فراگیر، یا غیر متفاوت نمی دید بلکه می توان گفت که این تربیت از تجربه افراد در متن اج
تماع حاصل می شود و می تواند به نظام صحیح برنامه ریزی، روش ها و زندگی اجتماعی مدرسه قاطعانه رشد کند. به نظر دیویی مقصد آموزش و پورش رشد است، و اهمیت اخلاقی آن در نتایج اجتماعی هوش اجتماعی و قضاوت شخصی قرار دارد.
رشد زیبایی
هرکسی مستعد کسب و لذت بردن از تجارب زیبایی شناختی است به شرط آنکه هوش اخلاق از طریق تعلیم و تربیت توسعه داده شود. تجربه زیبایی شناختی آن است که طی آن فرد و محیط، یا عامل درونی و بیرونی، باهم سازگار باشد. این نوع تجربه همان است که دیویی آن را «تجربه کامل» یا تجربه ای که وحت و کمال را به ارمغانط می آورد، می نامد. این تجربه انسانی در اوج خود است. دیویی عقیده داشت که تعلیم و تربیت پیش ازهر چیز فعالیتی هنری بوده از یک فعالیت کاملاً علمی متمایز است.
پراگماتیسم (پیشرفت گرایی) به عنوان فلسفه تعلیم و تربیت
این اشتباه است که پراگماتیسم را درپیوندی بسیار نزدیک با تعلیم و تربیت پیشرفته در همه زمینه ها بدانیم. هرچند مطمئناً درست است که بیشتر پیشرفت گرایان مدعی موافقت با فلسفه جان دیویی اند، ولی خود دیویی اغلب منتقد تندرویهای پیشرفت گرایی بود. کتاب تجربه و تعلیم و تربیت او همانقدر به افراط پیشرفت گرا متمایل شده که به تعلیم و تربیت آمریکایی به شیوه کهن و محدود سنتی آن.
بنظر پراگماتیستها تعلیم و تربیت باید طبیعی و مربوط به رشد انسان به عنوان نوع پیچیده ای از حیوانات باشد. آنان مدتها از مدارسی که کودکان بتوانند در حوالی آن حرکت کنند، یعنی از مدارس باز و محیط محرکی که عنصر طبیعی را در تعلیم و تربیت وار کند، حمایت می کردند. احتمالاً اندیشه های بی کس، لماک و روسو به بهترین شکل با تفکرات جان دیویی ترکیب شده باشد. همچنان که اندیشه های پیشرفت گرایی با پذیرش بیشتری مواجه می شدع تأثیر آنها نیز افزایش
می یافت. آمریکایی ها در طول جنگ جهانی دوم باید تعلیم و تربیت را روی شمعک قرار می دادند. اما درباره پس از جنگ تأثیر آن پدیدار شد. انتقاد از آموزش و پرورش «احمقانه» و «تابع هوسها و تکلف ها» «و بی بندوباری» در تعلیم و تربیت پیشرفت گرا مطرح می شد.
ماهیت تجربه
به نظر دیویی تجربه فقط یک رویداد مجزا ینست تجربه عمق داشته به طبیعت می رسد. تجربه و طبیعت دو چیز جدا از هم نیستند، بلکه تجربه بخشی از طبیعت است. به نظر او تجربه درباره طبیعت و در آن است، طبیعت عبارتست از سنگ ها، گیاهان، شرایط اجتماعی، لذتها و آلام است. خلاصه دیویی بر آن بود که ما نمی توانیم تجربه و طبیعت را تفکیک کنیم طبیعت آن چیزی است که تجربه می کنیم. و ما باید تجارب خود را بر حسب روابط طبیعی آن مشاهده نماییم. به این ترتیب دیویی طبیعت را هم ثابت و هم متزلزل، هم معین و هم نامعین می دید، یعنی چیزهایی هست که به کندی تغییر می کند. برخی تجارب ثابت است، حال آن که برخی دیگر در آشفتگی و نوسان است.
دیویی از رهبری روسو در مهم دیدن طبیعت در تعلیم و تربیت پیروی کرد، هر چند او بیشتر مسلک رمانتیک روسو را مردود می دانست روسوس برای تعلیم و تربیت سه منبع مشخص کرد.
1- طبیعت: رشد خودجوش ها و استعدادها
2- موجودات انسانی : کاربردهای اجتماعی که بر این رشد عرضه می کنیم .
3- اشیا: فراگیری فراگیری تجربه شخصی از محیط پیرامون
ابزارگرایی
توجه دیویی به کنش اجتماعی تعلیم و تربیت، به فلسفه او نوعی جهت یابی عمل قطعی می دهد اصرار او بر این بود که فلسفه باید بجای بحث در مورد ساختارهای نظری غیر قابل تغییر، خود را با مشکلات انسان در جهاتی متغیر و نامعین درگیر کند.
دیویی در کتاب چگونه می اندیشیم، نشان داد که چگونه می توان اندیشه ها را به عنوان ابزارهایی در جهت حل مشکلات واقعی به کار گرفت و دیدگاهش را رد پنج مرحله توصیف کرد:
الف) مشکل محسوسی که در اثر تضاد در تجربه یا گرو دشواری نسبت به تجربه سیال اتفاق می افتد.
ب) موقعیت و تعریف آن، تعیین حدود یا ویژگی های مشکل با عباراتی شفاف
ج) توصیه هایی در مورد راه حل ممکن، تشکیل دامنه ای وسیع از فرضیات
د) پیشرفت به کمک استدلال در مورد موقعیت های توصیه شده
هـ) مشاهده و تجربه بیشتر که به پذیرش یا رد آن پیشنهاد می انجامد.
فردگرایی و روابط اجتماعی
یکی از جوانب فلسفه دیوئی که در اطراف آن مشاجره بسیاری شده نگرش او نسبت به فرد گرایی در جهان اجتماعی است. از یک طرف کسیانی مدعی بوده اند که او فرد گرایی را به زبان جامعه نظام دار ارتقا بخشیده است. از سوی دیگر بسیاری او را مهتم می کنندکه فرد را در زیر عینیتی پنهان که توسط فن آوری، هوشیاری علنا و موسسات اجتماعی متمرکز ارائه شده مدفون کرده است.
دیویی پیش از پذیرش دو قطب ذهنیت یا عینیت، بر آن بود تا نشان دهد که تجربه قبل از هر چیز خام و کلی است و تمایز ذهنیت (یا فردیت) و عینیت (یا محیط اجتماعی) از تجربه ناشی می شود. خلاصه یکی از اینها ضرورتاً واقعی تر از دیگری نیست چرا که دیویی ذهن و شی ء یا یا فرد و جامعه را در تعالی متزلزل، یعنی ارتباطی تعاملی می دید. به نظر دیویی جامعه صنعتی مدرسه باید موسسه ای باشد که در ان استعدادهای فردی و اجتماعی کودکان بتواند پرورش یابد راه کسب این هر دو زندگی دموکراتیک است فردیت مهم است چون سرچشمه ابداع و تغییر در موضوعات انسانی است.
ویلیام کیلپتریک و روش پروژه
روش پروژه کیلپتریک اتکای آ.پ سنتی را بر آموزش کتاب محور مردودی انگاشت با اینکه کیلپتریک خود ستیزه نبود ولی معتقد بود که کتاب نمی تواند جانشین برای یادگیری از راه زندگی باشد. زیانبارترین وجه کتاب زدگی در سلطه کتاب درسی در آموزش سنتی یافت می شود. معلمان به طور انحصاری به اطلاعات کتب درسی تکیه می کنند این امر غالباً به تجارب دست در دومی می انجامد که به صورت مکانیکی سازماندهی شده اند. دانش آموزی که در مدرسه سنتی موفقیت کسب می کند غالباً گرایش کتاب محورانه دارد و در حفظ کردن مطالب موفقیت دارد، نه ضرورتاً در درک آنچه می خواند.
در برابر ماهیت مکانیکی آ.پ سنتی کتاب محور، روش پروژه کیلپتریک به این منظور طراحی ده بود که پیشرفتگرایی سازنده ای را در راستای خطوط آزمایشگرایی توضیح دهد. در روش پروژه دانش آموزان می بایست کار خود را در قالب فعالیت ها یا پروژه هایی که زمینه ساز تلاشهای هدفمند باشند، طراحی، هدایت و اجرا کنند. روش پروژه در صورتبندی تئوریکی به عنوان روشی مشکل کشایانه قلمداد می شود. دانش آموزان چه به صورت فردی و چه گروهی مسائل
را که در تجربه هایشان ظهور می کنند، تعریف می کنند. یادگیری وظیفه مدار خواهد بود به این معنی که موفقیت از طریق حل مسأله و آزمودن راه حل از طریق عمل کردن بر پایه آن حاصل می شود. عملی که از طراحی هدفمندانه ناشی شود با آزمودن عملگرایانه همخوانی خواهد داشت و برپایه پیامدهایش مورد قضاوت واقع می شود.فرد تربیت یافته ای که کیلپتریک بر پایه همکاری هدفمند مد نظر داشت شامل مرد و زن مدوکرات بود چنین فردی از کرایش آزما
یشگری برخوردار بود، تمایل دارد که تنها ارزشها و باورهای مد روش ا محک بزند. دانش آموزان از طریق روش پروژه با چگونگی اعمال شیوه های دموکراتیک بحث آزاد، اندیشه ورزی مستدل و دقیق،س تصمیم گیریهایی که حقوق اکثریت و اقلیت را محترم بدارد، و عمل که زمینه ساز دگرگونی آرام اجتماعی باشد آشنا خواهد شد.
همزمان با جنبش و پیشرفتگرایی و ایدئولوژی پیشرو، فلسفه مدرن در برابر فلسفه سنتی به طور گزینشی اصول پیشرفتگرایی را رد خود ادغام کرد. فلسفه جدید آ.پ رکن اساسی بارز بسیاری از برنامه های داشنگاه ها را رد زمینه آ.پ حرفه ای تشکیل می داد. در رویکرد نوین، وجوه اصلی عبارت بودند از : 1) مدارس بزرگتر که بخش های متعدد کلاس ه و تنوع بیشتر برنامه درسی را تسهیل می کرد.
2) تنوع برنامه درسی که بر غنای آ.پ می افزود.
3) گرایش به ایجاد مدارس راهنمایی یا مدارس میانی به عنوان مدارس مستقل این تحولات اغلب از حمایت پیشرفتگراها برخوردار بودند و به صورت بخشی از ایدئولوژی مدیران مدارس جدید در آمدند.
دیوئی و سایر دانشوران پیشرفت گرا دست به کار سدند تا فلسفه آ.پ را ر
د مقابل داروینیسم اجتماعی تثبیت یافته هربرت اسبنسر، به ابزاری برای اصلاحات اجتماعی تربیتی تبدیل کنند.
معلم پیشرو
شاید مهمترین چالش برای معلم عبارت از آن بود که مانند راهنما رفتار کند بر آن سلطه ندارد، بلکه علایق یادگیرندگان را محور قرار می دهد. معلم به طور شایسته راهنمای گفت و شنود، طرح ریزی و اجرای یادگیری است.
روابط فلسفی و ایدئولوژیک پیشرفتگرایی
پیشرفتگرایان از طبیعت گرایانی همچون روسو این آموزه را آریه گرفتند که کودکان را باید آزاد گذارد تا طبق اعتماد و نیازهای خود رشد کنند.
پیشرفتگرای به عنوان نظریه ای تربیتی با بسیاری از مفاهیم و عملکردهای مرتبط با ماهیت گرایی و پایدارگرایی مخالف است پرورشکار بنیاد گرا که موضوع تربیتی او منعکس کننده ماهیت گرایی و پایدار گرایی محافظه کارانه تر و سنتی تر است نکات زیر طرفداری می کندس :
1) یادگیری مهارتهای وسیله ای و فرهنگی پایه، که مبنای سایر موضوعات مدرسه و فعالیت های خارج از مدرسه جنبه بنیادی اساسی و زایا دارند. از دیرباز طرفداران آ.پ بنیادی، تحصیل را به صورت آموزشی ادبی کتاب محور تلقی کرده اند.
2) سازمان دادن برنامه درسی بر محور مهارتها و موضوعات اساسی تعریف شده، همچنین ابزار مخالفتی عمومی با الگوی برنامه ای نسنجیده نامشخص و آشفته ای که بر آ.پ باز، یادگیری از راه تجربه های میدانی، پروژه ها، فعالیت ها و سایر انواع آموزش های پراکنده تکیه می کند.
3) شناسایی مدرسه و مدیران و معلمان آن به عنوان متخصصان آکادمیک که در محتوای برنامه و روش تدریس صاحبنظرند . حامیان آ.پ با بهره گیری از مدسته به عنوان ابزار تحول اجتماعی، نوآوری و آزمایشگری مخالفند. کلاس تحت سلطه معلم است و تدریس به دست او طراحی می شودو هدایت می شود.
پرورشکار پیشرفتگرا متقابلاً موضع تربیتی زیر را اتخاذ می کند:
1) به جای معرفی مهارتهای بنیادی به صورت مستقیم به کودکان، بهتر است آنان ر
ا وادار کنیم که روش های یادگیری و تحقیق را از طریق حل مسائل و ارضای نیازهایشان فراگیرند.
2) مدرسه باید در متن مسائل اجتماعی و پیشبرد تحولات جمعی قرار گیرد.
3) معلمان باید راهنمایان پروژه، و محرکان، مستشاران یادگیری باشند نه انتقال
دهندگان اطلاعات، باید متنوع و اغلب غیر مستقیم باشد.
نقادی دیوئی از آموزش و پرورش پیشرو
دیوئوی هشدامی داد که مجادله بین آموزش و پرورش سنتی و پیشرو به صورت اداعاهایی دال بریا «این مشق» یا «آن مشق» تنزل کرده است . اگرچه دیوئی هوادار پیشرفت گرایی بود ولی معتقد بود که بسیاری از پیشرفتگرایان صرفاً علیه عملکردهای مدارس سنتی عکس العمل نشان می دهند و از عهده صورتبندی فلسفه ای تربیتی که بتوان از آن مشابه نقشه ای برای فعالیت عملگرایانه بهره گرفت برنیامده اند.
تحلیل دیوئی از مدارس سنتی و پیشرو در شفاف ساختن تضادهای بین این دو نهاد مفید بود وی می گفت مدارس سنتی نهادهایی رسمی هستند که برنامه موضوع محوری تکیه می کند که معارفی همچون زبان، تاریخ، ریاضایات و علوم را مستقل از هم سازماندهی شده اند، شامل می گردد.
سنت گرایان پایدارگرا و ماهیت باور معتقد بودند که خرد انسان در میراث فرهنگی بشریت نهفته است آداب هنجارها، و اخلاق از سنت برداشت می شوند و مشمول آزمون روش علمی نمی شوند.
معلم سنت گرا کدام مکتوب را به مشابه سرچشمه حمت تلقی می کرد. و بر کتاب در
سی به عنوان منبع دانش ، و بر درس پس دادن به مشابه جاری ساختن دانش از دانش آموز تاکید می کرد . سنت گراها تلاش کرده بودند که مدرسه را از مجادله های اجتماعی به دور نگه دارند. آنان بر پایه این باور که یادگیری شامل انتقال ذخیره های معرفت به ارث مانده از گذشته و
تسلط بر آن است، علاقه و نیازهای کودکان را نادیده انگاشته و عامرانه از مسائل اجتماعی و سیاسی اضطراری چشم پوشی کرده بودند. انتظار آن بود که محصولات آ.پ متعارف (یعنی دانش آموزان ) خرد سنتی را پذیرا شوند و از عادات و نگرش هایی که همرنگی را موجب می شوند، برخوردار گردند و نسبت به مرجع قدرت فروتن و فرمانبردار باشند.
پرورشکار پیشرفتگرایی ای حقیقی معلمی است که در ارتباط دادن شرایط درونی یادگیرنده – یعنی نیازها، علایقریا، قابلیت ها و آمال دانش آموز با شرایط عینی تجربه- یعنی عوامل محیطی که جنبه تاریخی، طبیعی، اقتصادی و جامعه شناختی دارند- ماهر باشد. دیوئی معتقد بود که پیشرفت گرای یبا ید از رویا پردازی ساده لوحانه درباره ماهیت کودک بپرهیزد . اگر چه نیازها و رغبت های کودکان همیشه سرآغاز یاد گیری می باشند ، ولی غایت آن نیستند . غرایز وسائقها باید پالایش یافته، به هوش اجتماعی تامل ارتقاء یابند.
آموزش و پرورش پیشرو ، باید الگو های تحقیق هدف مند توام با تامل را در یادگیری پرورش دهد . دیویی ماهیت گرایی و پایدار گرایی را به چالش خوانده ، به پرورشکاران هشدار می دا دکه از( بازگشت به روشهای فکری و آرمانهایی که قرنها قبل از پیدایش روش ظهور کرده بودند) پر هیز کنند . پرورشکاران حقیقی خواهند کوشید کهد به طور منظمی ( از روش علمی به مشابه الگو و آرمان هوشمندانه کاوش و از به کارگیری امکانات بلقوه درون ذاتی تجربه ) بهره گیری کند.
دانلود پروژه مقاله آهن زنگ نزن در word
پنج شنبه 95/3/6 2:35 صبح| | نظر
دانلود پروژه مقاله آهن زنگ نزن در word دارای 9 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است
فایل ورد دانلود پروژه مقاله آهن زنگ نزن در word کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه و مراکز دولتی می باشد.
این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است
توجه : در صورت مشاهده بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی دانلود پروژه مقاله آهن زنگ نزن در word ،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد
بخشی از متن دانلود پروژه مقاله آهن زنگ نزن در word :
آهن زنگ نزن
زنگ زدن عبارتی است که به اکسیداسیون آهن اطلاق میشود. اکسیداسیون آهن معمولا از طریق واکنش با اکسیژن صورت میگیرد اما نوع‌های دیگری از زنگ زدن وجود دارد که حاصل واکنش آهن و کلر است که به آن زنگ سبز میگویند. “زنگ” نام متداول یکی از ترکیبات بسیار رایج یعنی اکسید آهن با فرمول Fe2O3 است. این نام رایج است زیرا آهن به سرعت با اکسیژن ترکیب شده و تشکیل زنگ آهن را می دهد. در حقیقت آهن را به ندرت می توان به صورت خالص در طبیعت پیدا کرد. زنگ آهن (یا فولاد) نمونه ای از فرایند خوردگی است: فرایند الکتروشیمیایی شامل آند (یک قطعه فلز که به راحتی الکترون از دست می دهد)، الکترولیت (مایعی که به حرکت الکترون ها کمک می کند) و یک کاتد (یک قطعه فلز که به راحتی الکترون می پذیرد) است. وقتی فلزی خورده می شود، الکترولیت به تولید اکسیژن در آند کمک می کند. سپس اکسیژن با فلز ترکیب شده و الکترون آزاد می شود. وقتی الکترون ها از طریق الکترولیت به سمت کاتد جریان می یابند، آند با جریان الکتریکی حذف می شود یا به کاتیون های فلزی تبدیل شده و زنگ تشکیل می شود.
اکسیده شدن آهن
برای این که آهن اکسید شود به سه ماده نیاز است: آهن، آب و اکسیژن. و اما فرایند زنگ زدن: با افتادن یک قطره آب بر روی اشیای آهن فورا دو اتفاق می افتد. نخست آن که آب به عنوان یک الکترولیت خوب با دی اکسیدکربن موجود در هوا واکنش داده و اسید کربنیک که یک اسید ضعیف است تشکیل می شود. اسید کربنیک نسبت به آب، الکترولیت بهتری است. پس از تشکیل اسید و حل شدن آهن در آن، ملکول های آب به اجزای سازنده آن یعنی اکسیژن و هیدروژن تبدیل می شود. اکسیژن آزاد و آهن حل شده با هم پیوند داده و اکسید آهن را تشکیل می دهند. در این فرایند الکترون آزاد می شود. الکترون های آزاد از بخش آند که همان آهن است به سمت کاتد که ممکن است فلزی با واکنش پذیری کمتر از آهن یا بخش دیگری از سطح آهنی باشد، جریان می یابد. مایعاتی مانند باران های اسیدی، آب دریا و افشانه نمکی برای ذوب کردن برف جاده های یخی به علت ترکیبات موجود در آنها نسبت به آب الکترولیت های قوی تری هستند. به همین دلیل آهن و فلزات دیگر در این محیط ها با سرعت بیشتری زنگ زده و خورده می شوند.
چرا آهن زنگ می زند؟
آیا توجّه کرده اید که بعضی از فلزات زنگ می زنند و بعضی دیگرزنگ نمی زنند؟آهن معموأ زنگ می زند. به همین علّت است که وقتی رنگ قسمتی از بدنه اتومبیل از بین می رودهوا باعث می شود که آهن زیر قسمت رنگ شده خیلی زود زنگ بزند.
برای آن که آهن با اکسیژن موجود در هوا ترکیب می شود و اکسیدآهن قرمز رنگ را (که همان زنگ آهن است) تولید می کند. در هر صورت نوعی آهن وجود دارد که زنگ نمی زند. اختراع یاکشف این آهن امری تصادفی بود! در سال1913 هری بریرلی که متخصص ذوب فلزات بود برای ساختن لوله تفنگ دنبال فلزی مناسب می گشت. از این رو فلزات گوناگون را با هم ترکیب کردو آلیاژهای مختلفی به دست آورد. امّا پس از انجام آزمایش ها تمام نمونه ها را به گوشه ای انداخت. چند ماه بعد متوجّه شد در حالی که همه نمونه های دور ریخته شده زنگ زده اند یکی از آنها زنگ نزده است! بریرلی این آلیاژ را با دقّت بررسی کرد و فهمید که 14 آن کروم است.
به این ترتیب فلز زنگ نزن یا استنلس استیل وارد زندگی بشر شد. امروزه اغلب لوازم آشپزخانه ها از آهن زنگ نزن هستند. جنس بیشتر دیگ ها کتری ها ماهی تابه ها قاشق و چنگال ها چاقو ها و لگن ظرفشویی آشپزخانه ها از آهن زنگ نزن است؛ همین طور بسیاری از لوازم جرّاحی و قطعات خودرو ها از این فلز ساخته می شوند. فولاد زنگ نزن ، جزو فلزات بسیار مقاوم در برابر خوردگی است و در صنایع شیر آلات مورد استفاده قرار میگیرد. این نوع فولاد ، آلیاژ فولاد با کروم میباشد و گاهی نیکل نیز به این آلیاژ اضافه میشود.
نکته:کروم یا کرومیوم فلزی سختخاکستری و دیر گداز است با علامت اختصاریcr.
نکته:آلیاژ فلزی است که از ترکیب دو یا چند فلز به دست می آید.
کاربردهای آهن
کاربرد آهن از تمامی فلزات بیشتر است و 95 درصد فلزات تولید شده در سراسر جهان را تشکیل میدهد. قیمت ارزان و مقاومت بالای ترکیب آن استفاده از آنرا بخصوص در اتومبیلها ، بدنه کشتی‌های بزرگ و ساختمانها اجتناب ناپذیر میکند. فولاد معروف‌ترین آلیاژ آهن است و تعدادی از گونه‌های آهن به شرح زیر میباشد:
• آهن خام که دارای 5%- 4% کربن و مقادیر متفاوتی ناخالصی از قبیل گوگرد ، سیلیکون و فسفر است و اهمیت آن فقط به این علت است که در مرحله میانی مسیر سنگ آهن تا چدن و فولاد قرار دارد.
• چدن ، شامل 5/3%-2% کربن و مقدار کمی منگنز میباشد. ناخالصی‌های موجود در آهن خام مثل گوگرد و فسفر که خصوصیات آنرا تحت تاثیر منفی قرار میدهد، در چدن تا حد قابل قبولی کاهش می‌یابند. نقطه ذوب چدن بین k 1470-1420 میباشد که از هر دو ترکیب اصلی آن کمتر است و آنرا به اولین محصول ذوب شده پس از گرم شدن همزمان کربن و آهن تبدیل میکند. چدن بسیار محکم ، سخت و شکننده میباشد. چدن مورد استفاده حتی چدن گرمای سفید موجب شکستن اجسام میشود.
• فولاد کربن شامل 5/1% – 5/0% کربن و مقادیر کم منگنز ، گوگرد ، فسفر و سیلیکون است.
• آهن ورزیده ( آهن نرم) دارای کمتر از 5/0% کربن میباشد و محصولی محکم و چکش‌خوار است، اما به اندازه آهن خام گدازپذیر نیست. حاوی مقادیر بسیار کمی کربن است ( چند دهم درصد). اگر یک لبه آن تیز شود، به‌سرعت تیزی خود را از دست میدهد.
فولادهای آلیاژ حاوی مقادیر متفاوتی کربن بعلاوه فلزات دیگر مانند کروم ، وانادیم ، مولیبدن ، نیکل ، تنگستن و … میباشد. اکسیدهای آهن برای ساخت ذخیره مغناطیسی در کامپیوتر مورد استفاده قرار میگیرند. آنها اغلب با ترکیبات دیگری مخلوط شده و خصوصیات مغناطیسی خود را بصورت محلول هم حفظ میکنند.
انواع پوشش های محافظ آهن
پوشش های رنگها و جلاها
ساده‌ترین راه مبارزه با خوردگی ، اعمال یک لایه رنگ است. با استفاده از رنگها بصورت آستر و رویه ، میتوان ارتباط فلزات را با محیط تا اندازه‌ای قطع کرد و در نتیجه موجب محافظت تاسیسات فلزی شد. به روشهای ساده‌ای میتوان رنگها را بروی فلزات ثابت کرد که میتوان روش پاششی را نام برد. به کمک روشهای رنگ‌دهی ، میتوان ضخامت معینی از رنگها را روی تاسیسات فلزی قرار داد. آخرین پدیده در صنایع رنگ سازی ساخت رنگهای الکتروستاتیک است که به میدان الکتریکی پاسخ میدهند و به این ترتیب میتوان از پراکندگی و تلف شدن رنگ جلوگیری کرد.
پوشش های فسفاتی و کروماتی
این پوششها که پوششهای تبدیلی نامیده می‌‌شوند، پوششهایی هستند که از خود فلز ایجاد می‌‌شوند. فسفاتها و کروماتها نامحلول‌اند. با استفاده از محلولهای معینی مثل اسید سولفوریک با مقدار معینی از نمکهای فسفات ، قسمت سطحی قطعات فلزی را تبدیل به فسفات یا کرومات آن فلز میکنند و در نتیجه ، به سطح قطعه فلز چسبیده و بعنوان پوششهای محافظ در محیطهای خنثی میتوانند کارایی داشته باشند. این پوششها بیشتر به این دلیل فراهم می‌‌شوند که از روی آنها بتوان پوششهای رنگ را بر روی قطعات فلزی بکار برد. پس پوششهای فسفاتی ، کروماتی ، بعنوان آستر نیز در قطعات صنعتی میتوانند عمل کنند؛ چرا که وجود این پوشش ، ارتباط رنگ با قطعه را محکم‌تر میسازد. رنگ کم و بیش دارای تحلخل است و اگر خوب فراهم نشود، نمیتواند از خوردگی جلوگیری کند.
پوشش های اکسید فلزات
اکسید برخی فلزات بر روی خود فلزات ، از خوردگی جلوگیری میکند. بعنوان مثال ، میتوان تحت عوامل کنترل شده ، لایه‌ای از اکسید آلومینیوم بر روی آلومینیوم نشاند. اکسید آلومینیوم رنگ خوبی دارد و اکسید آن به سطح فلز می‌‌چسبد و باعث میشود که اتمسفر به آن اثر نکرده و مقاومت خوبی در مقابل خوردگی داشته باشد. همچنین اکسید آلومینیوم رنگ‌پذیر است و میتوان با الکترولیز و غوطه‌وری ، آن را رنگ کرد. اکسید آلومینیوم دارای تخلخل و حفره‌های شش وجهی است که با الکترولیز ، رنگ در این حفره‌ها قرار میگیرد. همچنین با پدیده الکترولیز ، آهن را به اکسید آهن سیاه رنگ (البته بصورت کنترل شده) تبدیل میکنند که مقاوم در برابر خوردگی است که به آن “سیاه‌کاری آهن یا فولاد” میگویند که در قطعات یدکی ماشین دیده میشود.
پوشش های گالوانیزه
گالوانیزه کردن (Galvanizing) ، پوشش دادن آهن و فولاد با روی است. گالوانیزه ، بطرق مختلف انجام میگیرد که یکی از این طرق ، آبکاری با برق است. در آبکاری با برق ، قطعه‌ای که میخواهیم گالوانیزه کنیم، کاتد الکترولیز را تشکیل میدهد و فلز روی در آند قرار میگیرد. یکی دیگر از روشهای گالوانیزه ، استفاده از فلز مذاب یا روی مذاب است. روی دارای نقطه ذوب پایینی است. در گالوانیزه با روی مذاب آن را بصورت مذاب در حمام مورد استفاده قرار میدهند و با استفاده از غوطه‌ور سازی فلز در روی مذاب ، لایه‌ای از روی در سطح فلز تشکیل میشود که به این پدیده ، غوطه‌وری داغ (Hot dip galvanizing) میگویند. لوله‌های گالوانیزه در ساخت قطعات مختلف ، در لوله کشی منازل و آبرسانی و … مورد استفاده قرار میگیرند.
پوشش های قلع
قلع از فلزاتی است که ذاتا براحتی اکسید میشود و از طریق ایجاد اکسید در مقابل اتمسفر مقاوم میشود و در محیطهای بسیار خورنده مثل اسیدها و نمکها و … بخوبی پایداری میکند. به همین دلیل در موارد حساس که خوردگی قابل کنترل نیست، از قطعات قلع یا پوششهای قلع استفاده میشود. مصرف زیاد این نوع پوششها ، در صنعت کنسروسازی میباشد که بر روی ظروف آهنی این پوششها را قرار میدهند.
پوشش های کادمیم
این پوششها بر روی فولاد از طریق آبگیری انجام میگیرد. معمولا پیچ و مهره‌های فولادی با این فلز ، روکش داده می‌‌شوند. روکش کادمیم مخافظ خوبی برای کالاهای آهنی و فولادی در برابر زنگ زدگی و فسادتدریجی در اثر هوا می باشد. روکش کادمیم بیشتر قسمت های اساسی هواپیماها و کشتی ها و کالاهایی که در آب و هوای گرمسیری مصرف دارد، به کار برده می شود. پوشش های کادمیم مخصوصا در محیط های طبیعی موثرند. مقاومت این پوشش ها در مقابل فساد تدریجی در مناطق روستایی بیشتر از مناطق صنعتی است.
===================
روش های کنترل زنگ زدن فلزات
ماده ای که به طور ذاتی نسبت به محیط اطراف خود مقاومت نشان می دهد و پوسیده نمی شود (البته به طور ایده آل)، اولین انتخاب در نیازهای مکانیکی و اقتصادی خواهد بود؛ متاسفانه اغلب چنین نیست و بسیاری از مواد به روشی برای کنترل زنگ خوردگی خود نیاز دارند؛ به همین دلیل سه روش عمده برای این کار وجود دارد:
اصلاح محیط اطراف ماده ای که در معرض این محیط قرار دارد
روش های کنترل الکتریکی
استفاده از روکش های محافظ
لایه نشانی و روکش به روش اسپری حرارتی برای کنترل زنگ زدن:
روکش محافظی که به روش حرارتی روی ماده مورد نظر اسپری می شود، برای بسیاری از مواد مورد استفاده است. در این روش، گزینه های لازم برای روکش کردن مواد و اسپری بسیار زیاد است. این روش به سه گروه اصلی تقسیم می شود:
روکش آندی
روکش کاتدی
روکش خنثی یا بی طرف
روش اسپری برای روکش کردن فلزات
Click this bar to view the full image.
روکش آندی
روکش آندی برای محافظت زیرلایه های آهن و فولاد تقریبا فقط به روکش های روی (Zn) و آلومینیوم (Al) یا آلیاژهای آن ها محدود می شود. محافظ زنگ زدن این زیرلایه بایستی محافظ کاتدی یا محافظ قربانی باشد. زیرلایه نقش کاتد را در این روش ایفا کرده و روکش روی آن، نقش آند قربانی را خواهد داشت. مکانیسم محافظت زنگ خوردگی فلزات به دو دسته تقسیم می شود:
محافظت کاتدی یا قربانی شدن روکش
سد محافظ در برابر محیط اطراف
حال به توضیح این روش ها می پردازیم.
روکش قربانی:
یک روش پیچیده تر برای روکش کردن، اعمال اندکی بار منفی به فلز است؛ پس واکنش این فلز به صورت M M2+ + 2e-سخت تر اتفاق خواهد افتاد. برای این کار می توان با فراهم کردن بار منفی و اعمال آن به روکشی از یک فلز فعال تر ، به این هدف دست یافت. یعنی یک روش رایج برای محافظت فولاد، لایه نشانی آن با لایه نازکی از روی است ؛ این فرایند ” گالوانیزه کردن” نامیده می شود. روکش روی، واکنش پذیری بیش تر از آهن دارد و تمایل دارد به طور انتخابی زنگ بخورد. حل شدن این روکش قربانی ، الکترون هایی را به جا می گذارد که در آهن جمع می شوند و آن را کاتدی می کنند؛ بنابراین از خوردگی و حل شدن آهن جلوگیری می شود(شکل پایین، سمت چپ).
Click this bar to view the full image.
تأثیر روکش کردن آهن با یک فلز که واکنش پذیری کم تری دارد، یک پدیده جالب به وجود می آورد. یک مثال خوب از این حالت، روکشی از قلع است(شکل بالا، سمت راست). تا جایی که روکش قلع دست نخورده باقی می ماند، همه چیز خوب است؛ اما حتی اگر قسمت کوچکی از آهنی که در زیر قلع قرار گرفته، در معرض رطوبت محیط اطراف قرار بگیرد، پوسیدگی آغاز می شود. الکترون ها از آهن آزاد شده و به سمت قلع می آیند و آهن را آندی تر می کنند؛ پس اکنون قلع، پوسیدگی آهن را بیش تر می کند! حتما زنگ خوردن قوطی کنسروها را بعد از باز شدن درب آن ها دیده اید.
محافظت کاتدی:
یک روش عالی برای این که بارهای الکتریکی منفی به طور پیوسته در روی فلز باقی بمانند، آن است که از حل شدن و از بین رفتن یون های مثبت جلوگیری شود. از آن جایی که کل سطح به وضعیت کاتدی در می آید، این روش را” محافظت کاتدی” می گویند. منبع الکترون ها می تواند یک منبع تغذیه جریان مستقیم خارجی باشد (این روش برای محافظت خط لوله های نفت و دیگر تجهیزات زیر خاک به کار می رود) یا می تواند زنگ خوردگی فلز فعال دیگری مانند تکه ای آلومینیوم یا روی در زیر زمین و در کنار فلز اصلی باشد؛ در مخزن پروپان شکل زیر در زیر زمین چنین کاری صورت گرفته است:
روکش خنثی:
مواد خنثایی مانند آلومینیوم یا سرامیک های اکسید کروم با حذف محیط بسیار خورنده از ماده ای که استعداد زنگ زدن را دارد، محافظ های خوبی برای زنگ زدگی هستند. معمولا یک ماده خنثی، حتی اگر روکش آن تا اندازه ای نشت پذیر باشد (یک استثنا برای این حالت، فولاد زنگ نزن است که حذف اکسیژن می تواند باعث زنگ زدن شکاف دار آن ها شود و روکش های پیوندی نیکل کروم برای جلوگیری از زنگ زدن چنین موادی مناسب هستند) سرعت زنگ زدن را زیاد نمی کنند. اما در هر حالت برای محافظت بیش تر، ضخیم ترین و متراکم ترین روکش های اسپری پلاسما لازم اند.
دانلود پروژه مقاله تهاجم فرهنگی: واقعیت یا ضرورت؟ در word
پنج شنبه 95/3/6 2:35 صبح| | نظر
دانلود پروژه مقاله تهاجم فرهنگی: واقعیت یا ضرورت؟ در word دارای 17 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است
فایل ورد دانلود پروژه مقاله تهاجم فرهنگی: واقعیت یا ضرورت؟ در word کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه و مراکز دولتی می باشد.
این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است
توجه : در صورت مشاهده بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی دانلود پروژه مقاله تهاجم فرهنگی: واقعیت یا ضرورت؟ در word ،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد
بخشی از متن دانلود پروژه مقاله تهاجم فرهنگی: واقعیت یا ضرورت؟ در word :
تهاجم فرهنگی: واقعیت یا ضرورت؟
دوستان گرامی، اجازه دهید سخنانم را با یکی از پارگراف‌های مشهور نوشته شده به زبان فارسی آغاز کنم. این یک پدیده‌ی نادر است که ما در زبان فارسی پاراگراف مشهوری داشته باشیم. ابیات منظوم و برخی جملات قصار و قطعات کوتاه سعدی و خواجه عبدالله انصاری برای ما امور آشنا و روزمره‌اند اما کمتر میتوان نوشته‌ای منثور و بخصوص معاصر را یافت که، لااقل در بین اهل نظر،
شناخته شده باشد. مثل: «من اینها را برای سایه‌ام که روی دیوار افتاده است می‌نویسم» به قلم صادق هدایت. باری، یکی از این معدود پارگراف‌ها اینگونه آغاز میشود: «غربزدگی می‌گویم همچون وبازدگی، و اگر بمذاق خوش آیند نیست بگوئیم همچون گرمازدگی یا سرمازدگی. اما نه، دست کم چیزی ست در حدود سن زدگی. دیده‌اید که گندم را چگونه می‌پوساند؟»
این نخستین جملاتی ست که جلال آل احمد کتاب غربزدگی‌اش را با آن شروع کرده است. و
بنظر من بیان همین کلمات است که امروز ما را دور از وطن خویش در اینجا زیر یک سقف گردآورده، تا به ضرب و دنگ تحقیق و «پی پِر» و کنفرانس و سمینار بکوشیم دریابیم که چه بلائی به سر ما آمده است.
شاید آنچه گفتم بنظر شما اغراق آمیز بیاید؛ اما آنانی که در دو دهه‌ی 1340 و 1350 جوانی خود را در جریانات روشنفکری ایران گذرانده باشند خوب می‌فهمند که من چه می‌گویم. اصلا بگذارید در چند جمله آن جریان را خلاصه کنم و برای این کار کمی از خود و هم‌نسلانم بگویم: در سرآغاز دهه‌ی 40 ایرانی (که مصادف بود با سرآغاز دهه‌ی 60 میلادی و در مغرب زمین همراه بود با جریان هیپی‌ها، سنت شکنی‌ها، خیزش‌های دانشجوئی و رادیکالیسم فرهنگی) من، همراه
با یارانی همچون داریوش آشوری، بهرام بیضائی، محمدعلی سپانلو، نادر ابراهیمی، اکبر رادی، احمدرضا احمدی و چند تن دیگر، نخستین ایام بیست سالگی‌مان را آغاز می‌کردیم و سقفی که ما را بدور هم جمع می‌کرد دانشگاه تهران بود. هشت/نه سالی از کودتای 28 مرداد می‌گذشت. یعنی، ما اغلب کودک بودیم وقتی که آن جریان رخ داد. پس، کینه‌ی سقوط مصد
ق و بازگشت شاه در دل ما چندان جائی نداشت. و اگر مشکلی هم با شاه داشتیم مشکلی مربوط به خود او بود.
آن روزها در آمریکا، که از پس 28 مرداد 32 در کشور ما حرف اول را می‌زد، چهره‌ی جدیدی به تخت ریاست جمهوری نشسته بود که برنامه‌هایش با برنامه‌ها
ی ژنرال آیزنهاور و معاونش نیکسون متفاوت بود. او از مسائلی همچون حقوق بشر و دموکراسی دم می‌زد ـ حرف‌هائی که در آن روزگار بیشتر به شوخی شبیه بود. یادم است یک روز داریوش آشوری بطعنه پیشنهاد کرد که نامه‌ای به پرزیدنت جدید، آقای جان اف کندی، بنویسیم و بگوئیم حالا که حضرتعالی در حال تأمین حقوق بشر هستید یک فکری
هم برای اضافه حقوق بشر بفرمائید. منظورم این است که بگویم کسی باور نداشت که آدمی در آن سوی دنیا به تخت بنشیند و منشاء تغییراتی عمیق در سوی دیگر دنیا شود. اما چنین شده بود. مثل این بود که منتظر بوده‌اند تا ما دبیرستان را تمام کنیم و پا به دانشگاه بگذاریم تا سکوت وحشت زده و هشت/نه ساله‌ی بعد از 28 مرداد شکسته شود. دانشگاهی که ما در آن پا گذاشته بودیم یکپارچه آتش بود. همین زنده یاد پروانه اسکندری (قبل از آنکه همسر داریوش فروهر شود) را که بچاقوی وزارت اطلاعات اسلامی تکه تکه شد من اولین بار در همان سال‌ها جلوی دانشکده هنرهای زیبا دیدم که روی پله‌ها ایستاده بود و علیه دیکتاتوری سخن میگفت. دیکتاتوری هم بنظر می‌رسید که رفته رفته دارد وا میدهد. نشانه‌اش اینکه مطبوعات هم آغاز به سخن گفتن کرده بودند. خبر رسید که موسسه‌ی کیهان در پی انتشار دو
نشریه‌ی جدید است یکی بنام «کتاب هفته» و دیگری بنام «کتاب ماه». قرار بود اولی را احمد شاملو سردبیری کند و دومی را جلال آل احمد. یکی توده‌ای از حزب توده برگشته اما وفادار به سوسیالیسم و دیگری نیروی سومی از نیروی سوم برگشته اما وفادار به سوسیالیسم. انتشار کتاب ماه به آل احمد فرصت داد که کتابی را که به تازگی تمام کرده بود و «غربزدگی» نام داشت بصورت جزوه جزوه و ماه به ماه در همین کتاب ماه منتشر کاره‌ی سومی هم نداشت. آل احمد ظاهراً کتاب ماه دوم را بی‌جزوه‌ی غربزدگی منتشر کرد و آرام کنار کشید. اما در این کنار کشیدن داستان دیگری هم در کار بود.
در پی انتشار همین شماره‌ی دوم بود که، در یک عصر بهاری، من و بهرام بیضائی به دفتر کتاب ماه و بدیدار آل احمد رفتیم. آن روزها بهرام با او بیشتر محشور بود تا من. و او خواسته بود بهرام را ببیند و بهرام هم مرا با خود برده بود. آنجا بود که معلوم شد که
آل احمد، در همان ابتدای شروع کار در کتاب ماه، همه‌ی جزوه‌ها را چاپ کرده بود و فقط قرار بود در هر شماره یک جزوه را به کتاب ماه الصاق کنند. و حالا که الصاق جزوه‌ها ممنوع شده بود، آل احمد شتابزده جزوه‌ها را بصورت کتاب سنجاق کرده و بدون برش لب کتاب‌ها آنها را از صحافی خارج کرده بود و تصمیم گرفته بود که آنها را، که از تعدادشان خبر ندارم اما نباید بیش از 1000 جلد بوده باشد، از طریق «برو بچه‌ها» پخش کند. آنروز عصر از دفتر کتاب م
ه که بیرون آمدیم زیر بغل من و بهرام چند جلد کتاب بود پیچیده در کاغذ‌های کاهی. و ما پخش کننده‌ی کتاب ممنوعه‌ای شده بودیم که فقط از محتویات فصل اول یا جزوه‌ی اولش با خبر بودیم.
کتاب مثل نقل و نبات بین رفقا پخش شد و بحث «غربزدگی» برای ما شد همان چیزی که امروزی‌ها به آن «گفتمان» میگویند. (و همینجا، بعنوان نکته‌ی معترضه بگویم که دیده‌ام این روزها بسیارانی خیال میکند که «گفتمان» واژه‌ی شیک تری است برای گفتگو و گپ و مصاحبه؛ و اغلب در رادیو و تلویزیون‌ها می‌شنوم که به هم میگویند بیائید با هم گفتمانی داشته باشیم. اما آنروز هم، مثل واقعیت امروز، گفتمان غربزدگی امری بود بسا وسیع‌تر از گفتگو ـ چیزی همچون موضوع عام گفتگوی روشنفکران و نجبگان.
کتاب میگفت که ما در درازای مدتی بیش از پنجاه سال کوشیده‌ایم خودمان را با موشک انقلاب مشروطه به قرن بیستم برسانیم و، اگرچه اختیارات شاه و شیخ را بر روی کاغذ قانون اساسی مشروطه محدود کرده‌ایم اما، هرکجا که کار به حقوق ملت و اِعمال دموکراسی کشیده، همانجا سرمان به سنگ خورده است.
ما تازه قرار بود که این حرف‌ها را بفهمیم اما نسل شاملو و آل احمد دیر زمانی نبود که از داغی جنبش ملی کردن صنعت نفت و دست و پنجه نرم کردن با غول بی‌شاخ و دم امپراطوری بریتانیا ـ شکسته و پر ریخته ـ بیرون آمده بودند. آنها دیده بودند که رفیق استالین چگونه دستشان را توی پوست گردو گذاشته و رویش را آن سو کرده تا توده‌ای‌ها را تیربارن کنند. من سال‌ها بعد تلخی این تجربه را در کام رفیق اخیراً از دست رفته‌ام ـ شاهرخ مسکوب ـ هم دیدم، آنجا که از شکنجه قپانی و آویزان شدن از سقف میگفت. ملیون و نیروی سومی‌ها هم دیده بودند که آمریکا، در جنگ آنان با بریتانیا، برای‌شان چندان پناهی نبوده است. آنها هم باید از خامی یک سوء تفاهم تاریخی بیرون می‌آمدند. آمریکا در آخرین لحظه مصدق را تنها گذاشته و در زیرزمین سفارتخانه‌اش سپهبد زاهدی را برای کودتا آماده کرده بود. نسل بزرگتر ما نسلی بود تلخ و شکسته. شعرش شعر زمستان اخوان ثالث بود، روشنفکرش در تریاک و هروئین غرق می‌شد و نصرت رحمانی، همچون بلندگوی این پوچی عمیق، از جانب آن نسل سخن میگفت.
و حالا آدمی از آن نسل بر آن شده بود تا توضیح دهد که چرا ملت ما بار دیگر در جهش خویش بسوی آزادی و دموکراسی شکست خورده است. او پزشکی شده بود که مرض ما را اینگونه تشخیص می‌داد: «ما به بیمارگی غربزدگی دچاریم. یعنی شویم») و ارزش‌های خوب فرهنگی آن را اخذ کنیم (یعنی، بقول دکتر شادمان «اخذ تمدن فرنگی» کنیم) نه تنها در این کار توفیقی نداشته‌ایم بلکه ارزش‌های خوب خودمان را هم در این چالش از دست داده‌ایم و در نتیجه موجودی شده‌ایم بی‌هویت؛ یک شتر-گاو-پلنگ ذلیل.» آل احمد چنین موجودی را «غربزده» نام گذاشته بود.
نسل من که در فراسوی 28 مرداد به جوانی و دانشگاه رسیده بود اما با غرب آشناتر از اینها بود، لباس و پوشاک و موسیقی غربی را دوست داشت، از «پارتی گرفتن» و رقصیدن با آهنگ‌های غربی خوشش می‌آمد، دوست دختر یا پسر داشتن در بین‌اش مد شده بود، سینمای غرب، ادبیات غرب، نقاشی مدرن و معماری نوی غرب را دوست داشت. جریان انقلاب مشروطه و اصلاحات رضاشاهی و سیاست زدائی بخش دوم سلطنت محمد رضا شاه در این نسل شکلی تازه از آدم ایرانی را بظهور رسانده بود. اما حالا آل احمد به او میگفت سراپای آنچه که تو داری دروغ و قلابی و عاریتی و وصله پینه‌ای ست.
و همان سال‌ها بود که ترجمه‌ی کتاب «مقدمه‌ی ابن خلدون» هم منتشر شد و آل احمد خواندن آن را به همه‌ی اطرافیانش توصیه کرد. و ما دیدیم که ابن خلدون مراکشی هم در 570 سال پیش نظرات آل احمد را تأئید میکند. ابن خلدون، که از شمال افریقا به شرق سفر کرده و در بازگست ـ علاوه بر سفرنامه‌ای که نوشت ـ مقدمه‌ای هم بر آن افزود و در آن مقدمه کوشیده بود تا مشاهدات خود را جمع بندی کرده و به نوعی قانونمندی اجتماعی در زمینه‌ی مباحث فرهنگی دست یابد در این «مقدمه» (که از خود سفرنامه‌اش مشهورتر شد و بصورتی مستقل در دست اهل مطالعه گشت)، سخنی دارد که آنروز من و ما را
سخت تکان داد و بیشتر مجذوب آل احمد کرد. بگذارید تکه‌ای از این سخن را برای شما نقل کنم:
«قوم مغلوب همواره شیفته‌ی تقلید از شعائر و آداب و طرز لباس و مذهب و دیگر عادات و رسوم ملت غالب است، زیرا در نهاد انسان همواره اعتقاد به کمال و برتری قوم پیروزی که ملت شکست خورده را مسخر خود میسازد حاصل میشود، و منشاء یا رسوخ بزرگداشت و احترام قوم غالب در نهاد ملت مغلوب است و یا بدان سبب است ک
ه ملت مغلوب در فرمانبری خود از قوم پیروز دچار اشتباه میشود و بجای اینکه این اطاعت را معلول غلبه‌ی طبیعی آن قوم بداند آنرا به کمال و برتری آنان نسبت میدهد; ملت شکست خورده گمان می‌علت همین اشتباه می‌بینیم که قوم مغلوب خواه در نوع لباس و مرکوب و سلاح و خواه در چگونگی پوشیدن و بکار بردن همواره از قوم پیروز تقلید میکند; » (باب دوم، فصل 23، صفخه‌ی 287)
آل احمد به ما میگفت که ما «قوم شکست خورده»ایم و به این خیال که «پیروزی غلبه جویان در پرتو عادات و رسوم و شیوه‌ی زندگی آنان حاصل آمده» سعی می‌کنیم ادای آنها را در آوریم. پهلوی اول عبا و عمامه مان را برداشته بود، با این تصور که اگر ما را با کت و شلوار کازرونی و کلاه پهلوی و مانتوی گاباردین بپوشاند ما به مادموازل ژیزل و
مستر آرمسترانگ تبدیل می‌شویم و فراموش کرده بود که توی آن لباس و زیر آن کلاه فرنگی قرضی مغزی هم هست که هیچ یک از ارزش‌های اجتماعی و فرهنگی این مادموازل و موسیو را در نمی‌یابد و، بقول آل احمد، بجای اینکه نگاهی به موتور ماشینش بیاندازد یا ترمزها را چک کند تا در رانندگ
ی آسیب نبیند، یک آیت الکرسی به آینه‌ی ماشینش آویزان میکند و بیمه‌اش را هم با حضرت عباس تمشیت میدهد و نه شرکت سهامی بیمه‌ی ایران. (که البته نمی‌دانم کدام شیر پاک خورده‌ای کشف کرده بود که بین انبیاء و اولیاء ما حضرت عباس امور بیمه این عالم را بر عهده دارد.)
اما کتاب آل احمد به این «تشخیص بیماری» بسنده نکرده و در پی ارائه‌ی «دارو و راه علاج» هم برآمده بود. و مشکل ما هم از همین جا شروع شد. از نظر او، ما دو راه بیشتر در پیش نداشتیم: یا باید یکسره «غربی» می‌شدیم و یا به «فرهنگ اصیل» خود بر می‌گشتیم. آل احمد میگفت که تجربه‌ی صد ساله‌ی بعد از جنگ‌های ایران و روس تا کنون به ما نشان داده است که راه اول کاملاً به بن بست رسیده است و ما چاره‌ای نداریم که راه دوم را انتخاب کنیم. و بدینسان، با شیپور رستاخیز او، نسل من راهپیمائی بزرگ خود را با عنوانی که چند سال بعد دکتر علی شریعتی بدان داد، یعنی با عنوان «بازگشت به خویش»، آغاز کرد.
اما واقعیت این بود که ما از این «خویشی» که بدان باز می‌گشتیم چندان چیزی نمی‌دانستیم و معنای فرهنگی این «خویشتن اصیل» را در نمی‌یافتیمو، بدینسان، بازگشت ما به خویش نیز جز امری ظاهری نمی‌توانست باشد.
با اینهمه چند سال بعد تمام کارکنان سازمان برنامه ـ ک
ه من در آن کار می‌کردم و یکی از اماکن تجمع روشنفکران و نخبگان بود ـ پشت میزهای «برنامه ریزی برای عمران و توسعه‌ی کشور» تسبیح شاه مقصود بدست گرفتند و سبلت پرپشت درویشانه رویاندند. ابتدا خانقاه‌ها توسعه یافتند، در خانه زیرشلواری و عبا پوشیدیم و سراغ کتاب‌های فراموش شده‌ی منطق الطیر و شیخ محمود شبستری رفتیم. و نظریه پردازان تازه نفس هم هر دم بیشتر از راه رسیدند. دکتر احسان نراقی، احمد فردید، رضا داوری و داریوش شایگان برایمان احادیثی شیرین از فرهنگی گفتند که بر پایه‌های عرفان
و درویشی و اعتقاد به آخرت و تحقیر عقل و دنیا گذاشته شده بود. حس می‌کردیم که یکباره از معنویت پر شده‌ایم و از وجناتمان نور حقیقت تپق می‌زند. از زیارت شاه نعمت الله ولی شروع کردیم تا کی به سراغ شاه عبدالعظیم برویم. و برعکس حافظ، که از مسجد به خانقاه و از خانقاه به خرابات رفته بود، ما از خرابات راهی مسجد شده بودیم. حتی دربار محمد رضا شاهی هم که قرار بود قبله گاه غربزدگی و غرب گرائی باشد از این روند فرهنگی مصون نمانده بود. تعزیه شد نمایش سنتی و روی صحنه‌ی جشن هنر شیراز رفت. پاتوق‌های ما از سورنتو و چاتانوگا به زیرزمین‌های خیابان سیروس مبدل شد. و آنگاه، وقتی که علیرغم آن همه «جاوید شاه»؛ سرطان خون جان «اعلیحضرت همایونی» را فرا گرفت و مردم کوچه و بازار خبر شدند که «چنان نماند و چنین نیز نخواهند ماند»، دیگر هیچ نهاد مدرن، هیچ متفکر صاحب اثر، و هیچ سیاستمدار خوش نفسی باقی نمانده بود که آینده‌ای روشن را برایمان خبر دهد. ما در شیشه‌ی جادو را گشوده و غولی را که سه نسل از پداران ما به زحمت در شیشه کرده بودند آزاد ساخته بودیم.
آنک در خیابان‌ها بودیم، نه میدانستیم چه میخواهیم و نه میدانستیم چه نمی‌خواهیم. استقلال، آزادی، جمهوری؟.. اما، نه، اینک زمانه پسوندی شگرف را بدان چسبانده بود تا بازگشن ما را به خویشتن خویش کامل کند. ما اکنون آزادی و استقلال و جمهوری را بشکل «اسلامی»اش می‌خواستیم. باور داشتیم که اسلام برای همه‌ی پدیده‌های غربی نوع اسلامی‌اش را دارد، آن هم بهتر از اصل. مثلاً، مگر بنی صدر نبود که به ما میگفت که اقتصاد اسلامی بسا کارا‌تر و عادلانه تز از اقتصاد غربی است؟ و شاه که رفت و خمینی که آمد روند گسنرده‌ی «اسلامی کردن» چیزها نیز آغاز شد. تقی زاده غلط کرده بود که گفته بود همه چیزما باید یکسره غربی شود. نخیر، ما می‌توانستیم همه چیز را یکسره «اسلامی» کنیم و با این کار از چنبره‌ی ذلت آور غربزدگی بیرون جهیم.
و من عمق و گسترده‌ی این روند «اسلامی کردن» را روزی فهمیدم که در سازمان برنامه به ما ابلاغ شد که فردا برای «اسلامی کردن سازمان برنامه» می‌آیند. و ما تا فردا صبر کردیم تا این واقعه‌ی شگرف را بچشم خویش ببینیم. و، صبح علی الطل
وع، کارشناسان اسلامی سازی از راه رسیدند، با کلنگ و بیل و زنبه. و بجان مستراح‌های فرنگی افتادند که نجس و شرم آور بودند و ملت مسلمان ایرانی را از نشستن بر روی دو پا و زور زدن سنتی باز داشته بودند. و ما تا دریابیم که بیشترمان دچار درد بواسیر شده‌ایم همه جایمان اسلامی شده بود. همانروز در راهروی مدیریت فرهنگ و هنرمان بلندگوئی گذاشتند که از صبح تا عصر برایمان آیات قرآن را تلاوت می‌کرد و دیگر نیازی به رفتن به مجالس ختم هم نبود. در آن راهرو‌های اسلامی شده آنک مجلس ختم خود ما را گرف
ته بودند.
و تنها اکنون است که، گریخته از آن جهنم فرهنگی، و دست و پا شکسته، داریم از خودمان می‌پرسیم که این چه نسخه‌ای بود که آل احمد و شریعتی برایمان پیچیدند؟ این نسخه چه مشکلی داشت که ما را بدین روز انداخت؟ اصلا، ما که آنقدر مشتاق بازگشت به خویش بودیم چرا نتوانستیم محیطی را که بر اساس مختصات آن «خویش» ساخته شد تحمل کنیم و بیرون زدیم تا همان غربی که ما را «زده» بود پناهمان دهد؟
دانلود پروژه مقاله خطا ناپذیری ((ZGC در word
پنج شنبه 95/3/6 2:34 صبح| | نظر
دانلود پروژه مقاله خطا ناپذیری ((ZGC در word دارای 41 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است
فایل ورد دانلود پروژه مقاله خطا ناپذیری ((ZGC در word کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه و مراکز دولتی می باشد.
این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است
توجه : در صورت مشاهده بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی دانلود پروژه مقاله خطا ناپذیری ((ZGC در word ،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد
بخشی از متن دانلود پروژه مقاله خطا ناپذیری ((ZGC در word :
تاریخچه
در سال 1348 کار ساخت تراکتور با مونتاژ تراکتور های رومانی 650 U‚ 651U با قدرت 65 اسب بخار شروع شد.
در سال 1354 اولین تراکتور های MF در چهار نوع 135 MF با قدرت 45 اسب بخار و 165MF با قدرت 62 اسب بخار و 185MF با قدرت 72 اسب بخار و 295 MF با قدرت 92 اسب بخار به بازار عرضه شد.
از سال 1356 تراکتور 285 MF با هدف ساخت کامل و با استفاده از توانائیهای بالقوه شرکت جایگزین تراکتور 185 MF گردید بطوریکه هم اکنون این تراکتور با قدرت 75 اسب بخار و با بیش از 91% ساخت داخل بعنوان محصول محوری تولید می شود.
در سال 1366 با تحلیل و بررسی موقعیت شرکت ، هئیت مدیره شرکت طی مصوبه ای به دلایل ذیل اقدام به تفکیک شرکتهای آهنگری، موتورسازان و ریخته گری از شرکت مادر نمود.
بهره برداری بهینه از منابع و امکانات شرکت.
استفاده از ظرفیت های مازاد شرکت( ظرفیت های پرسنلی ، تخصصی و ماشین آلات).
منعطف و چابک نمودن شرکت مادر، عدم تمرکز و توجه به توسعه محصولات.
توسعه تولیدات جانبی.
در سال 1370 در تداوم سیاستها و استراتژی تعیین شده اقدامات لازم در جهت تفکیک شرکتهای خدماتی صنعتی تراکتور سازی ایران و ماشین آلات صنعتی تراکتور سازی ایران معمول گردید.
از سال 1372 تراکتور سازی در کنار تولید کامل تراکتور 285 MF و در راستای اهداف تنوع محصول و تأمین نیاز بازار به تراکتور های با قدرت بالا اقدام به تولید تراکتور سنگین 399 MF با قدرت 110 اسب بخار و مدلهای تک دیفرانسیل و دو دیفرانسیل نموده و تاکنون موفق شده ساخت داخل آنرا به 54% برساند.
در سالهای 1373 لغایت 1376 به ترتیب مراکز ساخت ابزار ، طراحی و ساخت ماشین و ساخت کامیونت ایجاد گردید.
در سال 1379 مهندس محسن خادم عرب باغی به عنوان مدیر عامل مجموعه تراکتور سازی معرفی و شرکت تراکتور سازی ایران که تولید آن تا قبل از مسئولیت ایشان کمتر از پنج هزار دستگاه در سال بود با رهبری و مدیریت موفق شاهد بهبود مستمر در حوزه های متعدد مأموریت ، نظیر افزایش میزان تولید ، صادرات و فروش و نیز توفیق جمعی پرسنل و عوامل کاری که در تحقق اهداف با توسل به ارزش های انسانی به عنوان سرمایه های کاری رکورد شکنی های پیاپی در زمینه تولید تا مرز 30 هزار دستگاه برای پایان سال جاری تعریف شد.
در سال 1380 با توجه به تأکیدات برنامه های پنجساله دوم و سوم کشور و اهمیت تراکتور های سنگین در مکانیزاسیون بخش کشاورزی خط مونتاژ تراکتور رومانی به خط مونتاژ تراکتور 399 MF تغییر یافت.
در سال 1381 در راستای استراتژی تنوع و توسعه محصول تراکتور جدید 800 ITM با قدرت 80 اسب بخار طراحی و تولید گردید.
در سال 1382 طراحی و تولید تراکتور های جدید از جمله تراکتور 840 ITM با قدرت 84 اسب بخار و تراکتور سنگین 6290MF با قدرت موتور 142 اسب بخار نیز در برنامه شرکت قرار گرفته اند.
در سال 1383 خط مونتاژ واحد شماره 2 این شرکت در استان کردستان (تراکتور سازی سنندج)با ظرفیت سالانه 3500 دستگاه در مرداد ماه 1383 بدست ریاست محترم جمهوری وقت افتتاح وبه بهره برداری رسید.
در سال 1382 شرکت تراکتور سازی ارومیه که علیرغم چندین سال فعالیت بصورت راکد و غیر فعال مدیریت می گردید و در زمینه تولید تراکتور های باغی گلدونی فعالیت داشت توسط شرکت تراکتور سازی ایران خریداری و با برنامه ریزیهای اصولی راه اندازی به نحوی که تولید یک سال آن برابر با تولید سال های قبل بود و متعاقب آن کارخانه ریخته گری با ظرفیت 14000 تن در سال ، نصب و راه اندازی گردید.
در سال 1383 در راستای توسعه بازار های خارجی شرکت تراکتورسازی و نیران با مشارکت شرکت CVG از کشور و نزوئلا و تراکتور سازی ایران پیرو توافق نامه بین ایران و ونزوئلا ، با ظرفیت 5000 دستگاه در کشور ونزوئلا به بهره برداری رسید.
نمودار سازمانی و تشکیلات
هیئت مدیره
نوع محصولات تولیدی یا خدماتی
همانطور که در قسمت تاریخچه ذکر شده نوع محصولات تولیدی یا خدمات این شرکت عبارتند از ساخت :
– تراکتور های MF در چهار نوع 135MF با قدرت 45 اسب بخار و 165 MF با قدرت 62 اسب بخار و 185 MF با قدرت 72 اسب بخار و 295 MF با قدرت 92 اسب بخار
-تراکتور 285 MF
– تراکتور 399 MF با قدرت 110 اسب بخار
– تراکتور 800 ITM با قدرت 80 اسب بخار
– تراکتور 840 ITM با قدرت 84 اسب بخار و تراکتور سنگین 6290 MF با قدرت موتور 142 اسب بخار
شرح مختصری از فرآیند تولید یا خدمات
مواد اولیه خریداری شده در کاگاه تولیدی قطعات تهیه و سپس در سالنهای مونتاژ محصول شرکت (تراکتور) مونتاژ می گردد. سپس توسط واحد بازاریابی و فروش به بازار و مصرف کنندگان عرضه می گردد. جهت طراحی و ایجاد محصولات جدید و به روز بودن از نظر تکنولوژی واحد تحقیق و توسعه مبادرت به طراحی محصولات جدید می نماید.
فصل دوم
موقعیت رشته مدیریت صنعتی
رشته مدیریت صنعتی برابر آموزشهای تدوین شده توسط وزارت علوم در واحدهای صنعتی از اهمیت خاصی برخوردار است. شاخص عملکرد این رشته در خصوص طراحی و اجرا کنترل هر مدیریت مجموعه صنعتی می باشد و تقریباٌ تمام آموخته های تخصصی در مجموعه های صنعتی کاربرد جامع و وسیعی دارد.
وظایف واحد صنعتی
– ارزیابی کارو زمان
– ایمنی و بهداشت صنعتی
– مدیریت سیستمهای ستادی، تولید و پشتیبانی (مدیریت مالی ، مدیریت تولید، مدیریت سیستم ها)
امور جاری در دست اقدام
ارزیابی کار وزمان:ثبت منظم و تجزیه و تحلیل دقیق روش فعلی انجام کار به منظور به دست آوردن روش پیشنهادی است که دارای کارایی و اثر بخشی بالاتر باشد و ارزیابی زمان شامل مراحل زیر است :
-ایجاد و فضای بهبود
1- انتخاب کار مورد مطالعه((select برای بهبود که می تواند در زمینه های فنی یا اقتصادی یا انسانی باشد .
2- ثبت ((Record هر آنچه که مربوط به روش فعلی انجام کار است .
3- تجزیه و تحلیل((Examine آنچه که ثبت شده،هدف،مکان،شخص انجام دهنده،وسیله انجام،تقدم و تاخر با استفاده از مناسب ترین تکنیک ها.
4-ایجاد روش جدید((Develop انجام کار با رعایت نکات فنی،اقتصادی،انسانی و محیطی
5-مقیاس گذاری:((Measurment استاندارد برای روش جدید
6-تعریف و روش جدید ((Define انجام روشی که همیشه قابل شناسایی باشد.
7-استقرار عملی و فیزیکی روش جدید((Install
8-ابقاء روش جدیدو استاندارد های آن((Maintain
9-جستجوی فرصت های ایجاد بهبود بیشتر((Seek
ایمنی و بهداشت: این واحد ایران به منظور ارتقاء و تامین سطح ایمنی و عاری از خطر،سیستم مدیریت ایمنی و بهداشت حرفه ای استقرار مینماید.
و در راستای کاهش و حذف خطرات احتمالی،نقاط پتانسیل خط کلیه فرایند ها و فعالیت ها را شناسایی نموده،نسبت به آنالیز احتمال و انجام اقدامات اصلاحی پیشگیرانه و موثر اقدام نماید0
این واحد اهداف و برنامه های ایمنی و بهداشت حرفه ای خود را بطور مستمر مورد بازنگری قرار دادند و از سیستمهای محیط کار خود اطمینان دارند.
مدیریت سیستمها: جهت افزایش کارایی و مدیریت کامل بر مجموعه واحد متولی تدوین روش ها و دستورالعملها جهت مدیریت و کنترل هر چه بیشتر سیستم وجود دارد. این واحد با استفاده از مفاهیم سیستمی و اصول مدیریت تولید و کارخانه مبادرت به طراحی روش و سیستم چه به صورت دستی و چه به صورت مکانیزه می نماید تا سایر واحد قید شده در چارت سازمانی نسبت به اجرای آن احتمام ورزند . این واحد ضمناً مدیریت و کنترل بر نحوه اجرای فعالیت ها به شکل نظارتی را بر عهده دارد .
برنامه های آینده
با استفاده از اصول قید شده در موارد فوق بهبود مستمر و مداوم و به روز بودن از تفکر تکنولوژی مد نظر می باشد.
تکنیک های به کار رفته در رشته مدیرت صنعتی
کلیه آموخته های تئوری و عملی در رشته مدیریت صنعتی در سطحی ساده تر و عملیاتی تر در این سه واحد اجرا و به کار گرفته می شود.
فصل سوم
تعاریف و مفاهیم
تعاریف بهره وری
کانلان(متخصص مدیریت و بهره وری):
انجام کاردرست به روش درست
سازمان بین المللی کا ر :
هرکس باید بیشتر از آنچه مصرف می کند، تولید کند
سازمان ملی بهره وری ایرا ن :
توانایی یک نظام در ایجاد ارز ش
بهره وری یعنی :
نگاه هوشمندانه به کار و زندگی در همه اوقات ;
انواع شاخص های بهره وری
شاخص های بهره وری به دو دسته زیر تقسیم می شود:
الف) شاخص بهره وری جزئی عوامل تولید (یا بهره وری عامل منفرد)
ستانده کل = بهره وری نیروی کار
نهاده نیروی کار
ستانده کل = بهره وری سرمایه
نهاده سرمایه
ب) شاخص بهره وری کل
ستانده کل = بهره وری عوامل (TFP)
نهاده کل ( کار و سرمایه)
نتیجه : انجام کار درست به روش درست
مبانی نظری بهره وری و رویکرد های توسعه
چرخه مدیریت بهره وری
1- اندازه گیری
2- تحلیل 3- برنامه ریزی
4- اجرا
رویکردهای توسعه
– توسعه با ایجاد ظرفیت های جدید (افزایش نهاده ها)
– توسعه با ارتقاء بهره وری ظرفیتهای موجود (افزایش ستانده ها)
– توسعه با روش ترکیبی
طرح کایزن جزئی از برنامه چرخه مدیریت بهره وری است که خود یگی از فنون و تکیکهای مؤثر در بهبود فرایند های کاری و سهیل در خدمات مطلوب ، با کیفیت و کاهش هزینه ها است. در برنامه های تغییر و تحول سازمانی ، تمرکز زدایی و توسعه غیر متمرکز ، اصلاح و بهبود فرایندهای انجام کار ، دارای نقش و جایگاه ویژه و تأثیر زیادی در برنامه های توسعه استان دارد.
توسعه از سه طریق امکان پذیر است
1- توسعه از طریق ایجاد ظرفیت های جدید که نیاز به تزریق پول و سرمایه گذاری های زیاد دارد.
2- توسعه از طریق بهبود بهره وری وضع موجود که از طریق کاهش هزینه ها ، بهبود فرایندها ، کاهش اتلافها و; میسر می شود.
3- توسعه به صورت ترکیبی با استفاده از درصدهای 40 و 60 انجام می شود . کشورهایی چون چین، سنگاپور، کره،مالزی از این روش استفاده کرده اند.
توسعه اقتصادی با ایجاد ظرفیتهای جدید
توسعه اقتصادی با ارتقای بهره وری ظرفیتهای موجود
توسعه اقتصادی باروش ترکیبی
نتیجه :
با توجه به رویکردهای مختلف رویکرد ترکیبی مناسب می باشد .
متناسب با شرایط هر کشوری نسبتهای ترکیب رویکردهای1و2متفاوت است .
مفاهیم اولیه
خطاناپذیری
کیفیت: میزان برآورده شدن نیازمندیها توسط مجموعه ای از ویژگیها اثربخشی: میزان تحقق فعالیتهای طرحریزی شده و حصول نتایج مورد نظر
کارایی: رابطه میان نتایج حاصله با منابع استفاده شده
خطا: رفتار و عملکرد ناخواسته خارج از نرم و استاندارد مورد نظر است که معمولا موجب بروز خرابی می گردد.
خرابی: حالتی است که بیانگر عملکرد غیر طبیعی و غیر نرمال یک شی یا فرایند می باشد.
کاربرد و ویژگی ZQC
ZQC روشی جهت خطاناپذیر کردن فرایند است.
ZQC بر این اصل استوار است که جلوی ایجاد ضایعات را از طریق کنترل اجرای فرایند می توان گرفت.
ZQC روشی است که بر افراد تکیه نمی کند.
این روش می داند که ماشینها و افراد گاهی دچار خطا می شوند و لذا راههایی را پیدا می کند تا این خطاها منجر به خرابیها و ضایعات نشوند.
کاهش پیچیدگی، موجب کاهش احتمال خطا می شود.
کاهش روشهای انجام کار، موجب کاهش خطا می شود.
غیرآرشیوی‌ها
-
مقاله بررسی عوامل موثر بر روی کارایی کلکتورهای خورشیدی مشبک تحت
مقاله تغییرات شاخصهای تنسنجی و لیپیدهای سرم بر حسب نمایهی تودهی
مقاله رایگان مختصری از فعالیت صندوق ضمانت صادرات تحت word
مقاله میراکردن نواسانات بین ناحیه ای با استفاده از سیگنال محلی د
مقاله Classification of damage modes in composites by using prin
مقاله استفاده از رویکرد تلفیقی تحلیل سلسله مراتبی و تاپسیس در مک
[عناوین آرشیوشده]